Schule

Jeder kennt sie: die Schüler, die trotz hoher Begabung aufgrund schlechter Noten den Übertritt ins Gymnasium nicht schaffen oder keine anspruchsvolle Lehrstelle bekommen, Schülerinnen, die sich ohne Hausaufgaben zu erledigen mit knapp genügenden Noten über die Runden schlängeln oder Erwachsene, die trotz ihrer Begabung wenig anspruchsvolle Berufe ausüben oder gar ihre Ausbildung abbrechen. Und auch in der Fachliteratur werden nicht wenige begabte Menschen beschrieben, die in der Schule mit erheblichen Schwierigkeiten zu kämpfen gehabt hatten, dann jedoch ausgesprochen erfolgreiche Erwachsene wurden. In der Wissenschaft nennt man solche Menschen Minderleister. Das sind solche, die eine grosse Diskrepanz zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und den tatsächlichen Leistungen zeigen.

Wer aber sind sie tatsächlich, diese Minderleister und was steckt hinter ihnen? Schon ein kurzer Blick in die Forschungsliteratur genügt, um zu erkennen, dass die Thematik kompliziert ist. Die Gründe für Minderleistung sind vielschichtig, und es gibt keinen Einzelfaktor, der sie beschreiben könnte. Dessen ungeachtet besteht vor allem in Erziehungsratgebern eine ausgesprochen deutliche Tendenz zu einem überakzentuierten verallgemeinernden Bild des Minderleisters.

Aus wissenschaftlicher Sicht lässt sich jedoch nur so etwas wie ein kleinster gemeinsamer Nenner als gesicherte Erkenntnis formulieren: Als primäre Ursachen lassen sich in erster Linie ein geringes Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, ein unsystematisches Lern- und Arbeitsverhalten, schlechte Motivation und ein geringes Durchhaltevermögen konstatieren, das häufig mit grosser Schulunlust gepaart ist.Des Weiteren ist die Familie von Minderleistern besonders bedeutsam. Bildungsambitionierte Familien können genauso Minderleister produzieren wie bildungsferne Familien und zwar wie folgt:

• Bildungsehrgeizige Eltern treiben ihre Kinder nicht selten immer stärker zu Spitzenleistungen an, um sich dann im Lichte ihrer vermeintlich ‚aussergewöhnlichen Talente’ sonnen zu können. Das Resultat ist jedoch häufig nicht das Erwünschte und Erwartete. Statt der erhofften ‚Hochbegabung‘ stellt sich eine Minderleistung ein – als Folge des elterlichen Ehrgeizes.
• Bildungs(system)ferne Familien: Weder verfügen sie über entsprechende finanzielle Hilfsmittel noch über das erforderliche Interesse an Bildung generell oder über eigene Schulerfahrungen, um ihren Nachwuchs angemessen zu unterstützen. Deshalb erwachsen solchen Kindern oft deutliche Nachteile. Sichtbar wird dies in ihren meist schlechteren Schulleistungen respektive Noten als dies aufgrund ihres Potenzials erwartbar wäre. Kinder aus solchen Familien bilden deshalb wahrscheinlich die grösste Gruppe der Minderleister.

Logischerweise spielen Lehrerinnen und Lehrer eine wichtige Rolle. Denn professionaell agierende Lehrkräfte schalten mit ihrer Unterrichtsorganisation und einer hohen Unterrichtsqualität Minderleistungen massgeblich aus, zumindest können sie diese minimieren. Erkennbar sind solche Lehrerinnen und Lehrer daran, dass sie einen herausfordernden Unterricht erteilen, der sich an den Vorkenntnissen der Schüler orientiert und eine Beurteilungspraxis pflegen, welche auf die individuelle und nicht die soziale Bezugsnorm ausgerichtet ist. Solche Lehrkräfte können auch der Entstehung von Langeweile und damit von Minderleistung massgeblich begegnen. Trotzdem darf die Bedeutung der Schule nicht überschätzt werden, weil Gleichaltrige einen ebenso starken Einfluss ausüben. Probleme entstehen insbesondere dort, wo sich Minderleister eine ähnlich gesinnte Peer Group suchen, in der die Demonstration von Schuldistanz als statusfördernd gilt, aussergewöhnliche Leistungen jedoch verpönt und mit einem Strebervorwurf belegt werden.Was jedoch kann gegen Minderleistung unternommen werden?

Das ist eine schwierige und bislang kaum geklärte Frage. Eine ideale Strategie fehlt. Gleichwohl gibt es zwei Zugangswege, mit je unterschiedlichem Fokus: die Beratung und die instruktionale Intervention.

• Im ersten Fall wird versucht, diejenigen personalen und familialen Dynamiken zu verändern, die Minderleistung beeinflussen. Solche Beratungsinterventionen versuchen deshalb primär, alle Aufmerksamkeit vom Negativen, von den blockierenden Gewohnheiten und Verhaltensmerkmalen wegzulenken und die verborgenen Wachstumskräfte freizulegen. Dies geschieht über die Stärkung des Selbstkonzepts, den Umgang mit Erfolg und Misserfolg oder die Aneignung von Arbeits- und Lerntechniken.
• Anders die Instruktionsinterventionen, die auf unterrichtliche Settings fokussieren. Sie setzen auf alternative Lernumgebungen mit unkonventionellen Unterrichtsmethoden, wenig Führungsanteilen der Lehrperson und auf ein hohes Mass an Selbstkontrolle bei gleichzeitig niedrigem Ausmass an evaluativen Fremdkontrollen. Einer der zentralen Effekte ist dabei das Verhältnis von Emotion und Lernen. Oft geht es dabei darum, Strategien der gelernten Hilflosigkeit zu bekämpfen. Solche Strategien basieren auf der Überzeugung, dass ihr eigenes Handeln keinen Einfluss auf das hat, was mit einem selbst geschieht. Deshalb finden sich viele Minderleister damit ab. Um solche Verhaltensmuster zu verändern, sind so genannte Reattributionstrainings bislang mit Erfolg eingesetzt worden,

Das Phänomen der Minderleistung wirft viele Fragen auf, die auf unserer Verpflichtung basieren, jedem Menschen zur Entfaltung seines Potenzials zu verhelfen. Ziel sollte es sein, dass alle Schüler Leistungen erreichen können, die ihrem Potenzial entsprechen. Allerdings ist diese Aussage nicht über jeden Zweifel erhaben, denn sie ist auch mit ethischen Fragen verknüpft: Warum ist es eigentlich so wichtig in unserer Gesellschaft, das Potenzial auszuschöpfen? Sollen Schülerinnen und Schüler tatsächlich bis zur Grenze ihrer Leistungsfähigkeit unterrichtet werden? Und, garantiert ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial dann auch eine Leistungssteigerung und einen gesellschaftlichen Gewinn, also berufliche Chancen, persönliche Befriedigung und soziale Einbettung? Sicher nicht. Denn die Folgen der Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte haben uns exemplarisch aufgezeigt, dass ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial weder eine Garantie für die Teilnahme an der Verteilung der Arbeitsplätze ist noch den persönlichen Erfolg sichert.

Seit fast zehn Jahren wird nun schon Kritik laut, dass Begabtenförderprogramme vor allem Kinder aus bildungsambitionierten Familien bedienen. Typischerweise handelt es sich um Schweizer Kinder aus der Mittel- und Oberschicht, um ausländische Kinder von Expats und vielleicht noch um Migrantenkinder aus gebildeten Familien. Kinder aus anderen Bevölkerungsschichten – Arbeiterkinder, benachteiligte Migrantenkinder oder Kinder aus«Risikofamilien» sind stark untervertreten. Und Gleiches gilt an den Hochschulen: Stipendiengelder bekommen vor allem Kinder aus gut situierten Akademikerfamilien, währendem solche aus einkommens- und bildungsschwachen Haushalten deutlich seltener solche erhalten*.

Was steckt hinter dieser grossen Ungerechtigkeit? Zunächst einmal die verbreiteten Vorurteile.Viele sind überzeugt, dass ein höherer Bildungsgrad der Eltern für eine bessere genetische Ausstattung verantwortlich sei. Wer in Zürich im Kreis 5 unterrichte, in Bern-Bethlehem oder im Tscharnergut, könne – leider – gar keine Begabtenförderung betreiben, weil es dort keine begabten Kinder geben könne. Wie falsch ist diese Überzeugung und wie nachhaltig ist sie! Es gibt in allen Kulturen und in jeder Bevölkerungsschicht begabte Kinder. Wenn man jedoch keine Begabungen erwartet, sucht man sie nicht und findet entsprechend auch keine.

Begabungen von benachteiligten Kindern werden systematisch geleugnet oder nicht beachtet und übersehen. Dieser Zustand widerspricht nicht nur unserem viel gerühmten demokratischen Bildungssystem, sondern er verstärkt den bereits bestehenden Graben zwischen privilegierten und benachteiligten Kindern. Denn erstere sind von zu Hause aus mit den bestmöglichen Ressourcen ausgestattet, während für letztere das Gegenteil gilt und sie gerade deshalb jegliche Förderung dringend brauchen würden.

Um solche Diskrepanzen zu korrigieren, müsste man an den Wurzeln des Systems ansetzen. Aber mit Sicherheit nicht dort, wo dies von der Politik schon gefordert worden ist: dass man Begabtenförderprogramme generell abschaffen solle, wenn sie derart ungerecht seien und nur den Privilegierten dienen würden. Das wäre eine vollkommen falsche Strategie, weil gerade in unserer Demokratie auch privilegierte begabte Kinder das Anrecht haben, gefördert zu werden und weil Begabtenförderprogrammen ein grosses Potenzial innewohnt, besser und gerechter werden zu können.

Wo liegen die Gründe für die Untervertretung von benachteiligten Kindern in Begabtenförderprogrammen? Folgt man den einschlägigen Forschungserkenntnissen, dann sind es vier Bereiche:

(1) Die Tatsache, dass Begabung traditionellerweise als der Mittel- und Oberschicht zugehörig betrachtet wird.Begabtenförderprogramme basieren deshalb auf ungleichen Selektionschancen. Diese wiederum führen zur Unterrepräsentation von Minderheiten.

(2) Die Problematik der Identifikation: Intelligenztests sind auf der Basis unserer abendländischen Kultur entwickelt worden und kaum auf ökonomisch, sozial oder kulturell benachteiligten Schülerinnen und Schülern ausgerichtet. Obwohl es inzwischen «kulturfaire» Intelligenztests gibt – d.h. Verfahren, die von spezifischen kulturellen Einflüssen weitgehend unabhängig sind und Angehörige anderer Gruppen nicht benachteiligen – haben sie bisher nicht zu befriedigenden Ergebnissen geführt.

(3) Die Einstellungsmuster und Werthaltungen von Lehrkräften:Lehrpersonen empfehlen Kinder für die Aufnahme in Begabtenförderprogramme selektiv. Empfehlungsgrundlage ist oft ihre vorangehend bereits erwähnte Überzeugung, Kinder aus bestimmten Kulturen seien grundsätzlich weniger intelligent, weshalb es kaum talentierte Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Milieus gäbe. Die Legitimation für solche Überzeugungsmuster finden sie dabei meist in der mangelnden Beherrschung der deutschen Sprache.

(4) Die familiären Merkmale: Nicht selten stehen Schulen unter Druck von besonders bildungsambitionierten Eltern. Haben sie ihr Kind abklären lassen und mittels eines Gutachtens oder einer Potenzialanalyse die Trenddiagnose «Hochbegabung» erhalten (Kraus, 2013), dann nutzen sie diese, um dem Nachwuchs Vorteile zu verschaffen. Oft hat dies zur Folge, dass Schulen solchen Druckversuchen entsprechen und das betreffende Kind einem Begabtenförderprogramm zuweisen, insbesondere dann, wenn Eltern mit juristischen Verfahren drohen.

Was wäre zu tun? Grundsätzlich müsste der Zugang zu Begabtenförderprogrammen so angelegt werden, dass die soziale Gleichheit in den Zugangschancen gewährleistet ist. Die aktuell angewendeten Auswahlverfahren sind zu überdenken, weil sie begabte Kinder aus einfachen Verhältnissen benachteiligen. Zudem braucht es Einstellungsveränderungen von Lehrkräften. Zwar ist das Bewusstsein gewachsen, dass eine der zentralen Herausforderungen unserer Gesellschaft eine möglichst optimale Förderung aller Kinder und Jugendlicher, ohne Rücksicht auf ihre soziale Herkunft, beinhaltet. Aber Lehrkräfte müssten ihre Vorstellung überwinden, dass der Umgang mit Heterogenität auch beinhaltet, begabte benachteiligte Kinder zu suchen, zu finden und dann auch zu fördern.

Notwendig sind somit eine Schärfung der Wahrnehmungspraxis, eine Änderung der Alltagsvorstellungen, wonach Talent ein angeborenes Merkmal einer gehobenen Bevölkerungsschicht sei und vor allem eine stärkere Motivation, mehr für die soziale Gerechtigkeit bei der Förderung der Begabtesten zu sorgen.

*Stamm, M. (2010j). Begabte Minoritäten. Eine Black Box unseres Bildungssystems und wie sie geknackt werden könnte. Zeitschrift für Sozialpädagogik, 4, 339-356.

**Kraus, J. (2013). Helikopter-Eltern. Schluss mit Förderwahn und Verwöhnung. Reinbek: Rowohlt.

Das Gymnasium ist so beliebt wie nie. In den letzten Jahren ist die Quote um ca. 10 Prozent gestiegen. In urbanen Räumen wie Zürich oder Basel beträgt sie bis zu 50%, schweizweit ca. 20 Prozent. Das Gymnasium die neue Volksschule der Zukunft? Genau deswegen brodelt es in der Bildungspolitik. Die steigende Gymnasialquote ist vielen ein Dorn im Auge. Was steckt dahinter? Ist es tatsächlich so, wie man immer wieder hört, dass die Gymnasien mit schlecht qualifizierten Jugendlichen gefüllt werden, die ebenso gut eine Berufslehre absolvieren könnten? Degradiert diese Akademisierung die Berufsbildung tatsächlich zu einem System zweiter Klasse.

Problematisch ist zunächst einmal, dass man sich den Zugang zum Gymnasium, der meist über eine Aufnahmeprüfung oder über einen Notendurchschnitt erfolgt, auch erkaufen kann. Es wundert deshalb kaum, dass Lernstudios und Nachhilfestunden zu einer riesigen parallelschulischen Lernindustrie geworden sind. Eine solche ‚Flucht‘ ins Gymnasium ist deshalb sozial ungerecht. Und dem Gymnasium nützt sie nur um den Preis nivellierender Tendenzen. Zumindest zeigt dies die Evaluation der Maturitätsreform. Maturanden haben Defizite in Mathematik und der Erstsprache (Deutsch/Französisch/Italienisch).

Dass sich das Gewerbe gegen einen breiteren Zugang zum Gymnasium wehrt, ist verständlich. Es befürchtet, dass gute Schüler ins Gymnasium abwandern und anforderungshohe Lehrstellen nicht mehr besetzt werden können. Tatsache ist, dass die steigende Gymnasialquote der Berufsbildung die dringend benötigten leistungsstarken Auszubildenden nimmt. Das sind jedes Jahr ca. 10 bis 15 Prozent. Bereits heute müssen Betriebe für gewisse Branchen Auszubildende im Ausland rekrutieren. Im Kanton Aargau kommen aktuell etwa deren 70 aus Deutschland. Der Attraktivitätsverlust der traditionellen Berufslehre ist somit eindrücklich.

Es gibt aber auch ein anderes Problem, das bisher kaum in den Blick geraten und schon gar nicht diskutiert worden ist: dass der Zugang zum Gymnasium und zur Berufslehre sehr unterschiedlich ist. Wer eine Lehrstelle will, muss viel mehr und Umfassenderes leisten als diejenigen, welche den Sprung ins Gymnasium schaffen wollen. Während hier ein bestimmter Notendurchschnitt genügt, erfordert der Weg in die Berufsbildung vom Jugendlichen ein enormes Engagement: Schnupperlehre, Bewerbungen zu schreiben, sich in Vorstellungsgesprächen oder Assessments erfolgreich bewähren sowie Testverfahren wie Multi- und Basischecks absolvieren.

Was bedeutet dies? Erstens, dass die Hürden ausgeglichener sein sollten. Das Hauptproblem ist nicht, dass wir zu wenig oder zu viel Gymnasiasten haben, sondern ein Zugangssystem, das Jugendliche beim Eintritt in die Berufslehre benachteiligt und solche ins Gymnasium bevorzugt. Zweitens, dass unser durchlässiges Bildungssystem den Eltern und auch den Jugendlichen selbst viel deutlicher vor Augen geführt werden sollte. Viel zu wenige wissen, dass jederzeit eine Veränderung eines eingeschlagenen Weges möglich ist. So können Maturanden nach einem einjährigen Praktikum eine Fachhochschule besuchen. Oder nach der Lehre mit Berufsmaturität und einer einjährigen Passerelle ein ETH- oder Universitätsstudium aufnehmen. Und Absolventen einer Fachhochschule können als Bachelor an eine Uni oder ETH gehen und dort das Masterstudium aufnehmen. Heute sind fast alle Übergänge möglich, die man sich nur vorstellen kann.

Nur, sind das Argumente, die ziehen, wenn das Gymnasium dermassen in den Köpfen der Eltern drin ist? Wenn es bald gar als neues Bürgerrecht verstanden wird? Also abwarten und Tee trinken? Den Kampf um einen Platz am Gymnasium zu einem Kampf aufs Messer und die Berufsbildung zur zweiten Wahl werden lassen? Oder vielleicht doch mehr junge, begabte Ausländer aus Griechenland, Spanien oder Portugal für eine berufliche Ausbildung einwandern lassen? 

erschienen in: Aargauer Zeitung / Nordwestschweiz, 15.08.2016, 16

 Sie tun ihr Bestes und versuchen unentwegt, ihren Schülern nicht die Schwächen vorzuhalten, sondern ihnen aufzuzeigen, dass sie auch Stärken haben. Diese schwierige Aufgabe meistern Realschullehrkräfte jeden Tag. Am letzten Aarauer Maienzug habe ich mich nicht nur amüsiert, sondern auch in dieser Hinsicht viel gelernt, und zwar von einer Kollegin, die seit Jahren an einer Realschule tätig ist. Auch Rückmeldungen anderer Lehrkräfte auf meine Kolumnen bestätigen mich in meiner Überzeugung: Die Realschule ist keine Restschule, und sie darf es nicht werden!

Der erste Schultag nach den Sommerferien ist für die neuen Realschülerinnen und Realschüler besonders schlimm. Aus der Primarschule kommen sie mit dem Bewusstsein als individuelle Versager, die nun zur untersten Ausbildungskategorie gehören. Ihr Selbstbewusstsein ist im Eimer, umso grösser jedoch ihre negative Schuleinstellung, Es dauert mehrere Wochen, bis sie wieder ein wenig Selbstvertrauen gefasst haben und beginnen, an sich zu glauben.

Auch in unserer Gesellschaft hat die Realschule eine geringe Akzeptanz. Sie gilt nicht mehr als Schule für eine breitere Bevölkerungsgruppe, sondern vor allem als eine für Problemfälle. Tatsächlich stammen Realschülerinnen und Realschüler überzufällig oft aus Familien mit niedrigen Bildungsabschlüssen, ohne regelmässige Arbeit, und nicht selten tragen sie auch Risikofaktoren (Alkohol-, Drogen-, Gewaltprobleme) auf sich. Dies hat dazu geführt, dass Realschüler häufig als «Kellerkinder» wahrgenommen werden. Das ist verheerend, denn hinter nicht wenigen von ihnen steckt ein grosses Potenzial. So sprechen die Daten der PISA-Studie eine klare Sprache, verweisen sie doch auf eine deutliche Überschneidung zwischen Realschülern und Bezirksschülern gerade in den mathematischen Fähigkeiten. Auch die Begabungsforschung betont immer wieder, dass in der Realschule relativ oft begabte Schülerinnen und Schüler sitzen, deren eigentliche Probleme in sprachlichen Defiziten oder in einer Legasthenie liegen.

Andererseits haben Gymnasiasten auffallend oft lediglich durchschnittliche oder sogar unterdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten. Meine ETH-Kollegin Elsbeth Stern weist in ihrer Studie darauf hin, dass im Gymnasium neben den traditionell intelligenten und akademisch interessierten Schülern auch solche mit an sich eher schwachen kognitiven Fähigkeiten sitzen, die aber vom Elternhaus und eingekaufter Lernunterstützung so präpariert werden, dass sie den Anforderungen genügen. Dies sind einschneidende Hinweise dafür, dass in unserem Land die soziale Herkunft nach wie vor den Schulerfolg bestimmt.

Leider verstärken viele Betriebe diese Tatsache. Wegen des Trends zum Gymnasium und zu höheren Schulabschlüssen nehmen sie Realschüler zunehmend als minderwertige Kategorie wahr. So ist die Überzeugung weit verbreitet, ihre Voraussetzungen würden nicht ausreichen, um eine Berufslehre erfolgreich zu absolvieren. Deshalb geben viele Betriebe solchen Jugendlichen gar keine Chance, sich im Bewerbungsprozess überhaupt präsentieren zu können. Und dies unabhängig davon, ob sie die beruflichen Anforderungen für eine Lehre im entsprechenden Segment erfüllen würden oder nicht.

Solche Überzeugungen haben in den heutigen Zeiten des Lehrlingsmangels ungünstige Auswirkungen auf die Berufsbildung. Weil in nächster Zeit kaum eine Trendwende in Sicht ist, wird sich das duale System verändern und den Realschülern verstärkt öffnen müssen – einer Klientel, die es bisher eher gemieden hat. Falsche wäre zumindest, einfach Lehrlinge aus dem Ausland zu holen.

Es gibt auch eine erfreuliche Nachricht: Realschülerinnen und Realschüler erzielen überdurchschnittlich oft sehr gute Lehrabschlussprüfungen, obwohl sie in der obligatorischen Schule schlechte Schüler gewesen waren und häufig eine Klasse hatten wiederholen müssen. Diese Ergebnisse einer unserer Längsschnittstudien sind ein weiterer Beleg für die Forderung nach einem Perspektivenwechsel der Berufsbildung. Die Berufslehre könnte für Realschüler zur zweiten Chance werden, wenn Betriebe Schulniveau, Noten und Klassenwiederholungen weniger stark gewichten. Mit Sicherheit würden sie vom Erfolg solcher Lehrlinge nicht selten überrascht.

erschienen in: Aargauer Zeitung / Die Nordwestschweiz, 27.04.2026., 2.

Zuerst müssen wir das Selbstwertgefühl unserer neuen Schülerinnen und Schüler stärken – erst dann kann Lernen beginnen.» Diesen Satz höre ich von Realschullehrkräften immer wieder. Was zunächst wie eine Floskel klingt, ist in Wahrheit eine präzise Diagnose unseres Bildungssystems. Er zeigt, wie verletzlich viele Jugendliche beim Eintritt in die Realschule sind (in manchen Kantonen Sek C genannt) – und welches Gewicht schulische Selektion für die Entwicklung des Selbstbildes hat.

Die Überzeugung ist weit verbreitet, dass es nicht mehr zulässig ist, Kinder vor dem Schuleintritt einfach nur spielen zu lassen. Kinder sollten »richtig« lernen, d. h. sich schulisch relevantes Wissen schon möglichst früh aneignen. Zwar haben sich Väter und Mütter schon immer Sorgen gemacht über die Zukunft ihres Kindes. Neu ist jedoch, dass viele von ihnen überzeugt sind, der Zeitpunkt des Schuleintritts entscheide über sein Schicksal. 65 Prozent der Eltern hatten in unserer FRANZ-Studie das Gefühl, dass es heute für ein Kind wichtig oder sehr wichtig ist, gegenüber den anderen Kindern beim Schulstart einen Vorsprung zu haben*. Deshalb ist die spätere Einschulung so beliebt geworden. 45 Prozent der Mütter trugen sich in unserer Untersuchung sogar mit dem Gedanken, ab der Schulzeit die eigene Erwerbstätigkeit zu reduzieren, um mehr Zeit für die Unterstützung bei den Hausaufgaben zu haben.

Vor ein paar Tagen hat mir ein Kollege, Rektor eines Gymnasiums im Schweizer Mittelland, geschrieben, dass sie an seiner Schule immer mehr Probleme mit den Eltern – und weniger mit den Schülern - hätten. Eltern würden sich zunehmend für ihr ‚Kind‘ (auch wenn es bereits gegen zwanzig geht) verantwortlich fühlen, für seine Noten und seine soziale Befindlichkeit in der Schule. Und häufig würden sie nun auch bei der Maturaarbeit eine wichtige Rolle einnehmen.

Im Sommer haben wir auf einer Bergtour im Wallis in einer SAC-Hütte übernachtet. Wie üblich musste man sich auch dort die Getränke selbst am Buffet holen. Held des Tages war dabei der vielleicht zwölfjährige Knabe, dessen Sommerjob es war, am Abend vor und nach dem Nachtessen alle Bestellungen der Gäste entgegenzunehmen und die Kosten abzurechnen.

Es war vor allem deshalb eine Meisterleistung, weil er nicht nur die Bestellungen der Gäste aus Frankreich, England, Deutschland und den Niederlanden aufnahm, sondern jeweils auch alle Beträge feinsäuberlich schriftlich addierte und sich dabei nicht aus der Ruhe bringen liess. Wahrscheinlich habe nicht nur ich mich dabei gefragt, ob er wohl in der Schule ein guter Schüler ist, wenn er doch in der Praxis so viel üben kann.

Aber darum geht es mir heute gar nicht, sondern vielmehr um das, was dieser Zwölfjährige eigentlich macht: «Kinderarbeit». Dieser Begriff riecht zwar stark nach Entwicklungsländern, ist in dieser Konnotation aber natürlich falsch. Und doch lohnt es sich, einmal einen Blick auf dieses Phänomen zu werfen. In der Schweiz gibt es zwar kein absolutes Verbot von Kinderarbeit und für Kinder unter 15 Jahren sind viele Ausnahmen möglich. Diese Regelungen sind aber komplex und weitgehend unbekannt.

Unter 13jährige dürften beispielsweise maximal neun Stunden pro Woche arbeiten, Ältere etwas länger – wenn Ferien sind. Dass sich viele Kinder in einer Grauzone bewegen, zeigt sich, wenn man die vielen Untersuchungen zum Freizeitverhalten Jugendlicher studiert: Ein Grossteil würde wahrscheinlich solche Normen deutlich überschreiten.

Kinderarbeit ist in der Schweiz weit verbreitet. In einer unserer Studien haben im Jahr 2009 80% der befragten 13jährigen angegeben, gelegentlich oder regelmässig zu jobben, und dies mit Einwilligung und Unterstützung der Eltern. Dieses Phänomen ist zwar alt. Die meisten von uns haben sicher mehrheitlich warme Erinnerungen an das erste verdiente Geld. Neu daran ist jedoch, dass fast alle Kinder heute jobben, um sich materielle Dinge zu leisten, die ihnen die Eltern nicht bieten können. Viele brauchen auch das Geld ausschliesslich für die Parties am Wochenende.

Sind die heutigen Kids somit zu materialistisch und gar zu geschäftstüchtig, weil sie in der Art und Weise, wie man Kohle scheffeln kann, immer raffinierter werden? Oder hat ein solches Jobben auch einen pädagogischen Wert, weil sich Kinder Ziele setzen, die Zeit einteilen und sich für etwas Bestimmtes längere Zeit anstrengen müssen? Die Meinungen hierzu sind sehr gespalten.

So fragen sich die einen, ob Kinderarbeit nicht immer mehr zu einem Vollzugsdefizit des Kinder- und Jugendarbeitsschutzes würde, wie dies beispielsweise in der FAZ im letzten Sommer moniert wurde. Auch die Interpellation in der Berner Kantonsregierung verweist in eine ähnliche Richtung. Als nach dem letzten Gurnigelrennen Schüler zum Putzen der Rennstrecke eingesetzt worden waren, hatte sich eine Votantin gefragt, ob es sich dabei nicht um Kinderarbeit handle.

Andere wiederum relativieren und unterstreichen, dass Kinderarbeit eine legitime Aktivität sei, die erst noch erlaube, ausserschulische Kompetenzen und damit praktische Intelligenz zu erwerben. Die Dritten – häufig Lehrkräfte – finden oft, dass beides zusammen – Jobben und Lernen – nicht gehe und der Schule schade. Empirisch hat sich dies in unserer Studie nicht bestätigt. Es waren eher die Besten, welche auch am häufigsten arbeiteten.

Wie viele Millionen jährlich in der Schweiz in Kinderarbeit fliessen, wissen wir nicht, es dürften jedoch mit Sicherheit einige sein. Angesichts der aktuellen Diskussion um die Kinderrechte in der Schweiz und die geplante Inkraftsetzung des neuen Kinder- und Jugendförderungsgesetz KJFG auf den 1. Januar 2013 wäre eine Diskussion dessen, was Kinderarbeit ist und welchen Zielen und Zwecken sie (nicht) dienen soll, zumindest von Interesse:

Ist Kinderarbeit ein soziales Recht oder eher eine Ausbeutung unseres Nachwuchses? Sollten Rechte an die Stelle von Verboten treten oder umgekehrt? 

Aargauer Zeitung / Die Nordwestschweiz, 23.10.2019, 4.

Kennen Sie Ihren Intelligenzquotienten? Oder den Ihrer Kinder? Wenn nicht, sollten Sie dies vielleicht nachholen. Denn nur so können Sie abschätzen, ob Sie oder Ihr Nachwuchs zu den 70 Prozent der Bevölkerung gehören, die in der Nähe des Mittelwertes liegen (100 Punkte), zu den 15 Prozent der überdurchschnittlich Begabten oder sogar zu den zwei Prozent Hochbegabten mit einem IQ von 130 und mehr. Wenn dies zutrifft, sind Sie vielleicht ein bisschen stolz. Manche Eltern tun deshalb einiges für ein hochbegabtes Kind und rennen von einer Abklärung zu nächsten, bis die Diagnose endlich vorliegt. Man sollte ihnen dafür keine Vorwürfe machen, weil sie nach dem Besten für ihr Kind suchen. Doch blenden sie dabei oft andere wichtige Fähigkeiten aus.

Die aktuelle Diskussion zur Zuwanderung in der Schweiz macht nicht nur deutlich, wie hoch die Wellen schlagen, sondern auch, wie das Thema «Migration und (mangelnde) Integration» diskutiert wird. Es ist eine Debatte entstanden, die Integration vorwiegend als harte Zwangsveranstaltung begreift und mit Sanktionsdrohungen durchgesetzt werden soll.

Das ist eine problematische Entwicklung, aus mindestens zwei Gründen: Erstens, weil damit eine Projektion von Feindbildern entsteht und zu einem Paradigma zu werden droht, das sich in den Köpfen festsetzt und all die vielen Bemühungen um eine innovative und partnerschaftliche Schweizer Migrationspolitik gefährdet. Verstärkt wird dies zweitens durch den Umstand, dass auch der Blick auf bereits in der Schweiz lebende Migranten ein fast durchgängig negativer ist. Sie und ihre Familien werden in der Öffentlichkeit vor allem als Träger von Defiziten stigmatisiert. Kriminalität, Fundamentalismus, Zwangsehen, Sprachprobleme oder mangelnde schulische Unterstützung sind nur ein paar Stichworte einer langen Liste ihres Ungenügens, die unser Bild des kostenverursachenden Ausländers nähren und zur Kritik an der gescheiterten Integration und zur Forderung nach einer Beschränkung der Zuwanderung beitragen.

Weshalb spricht man in der Schweiz eigentlich immer von ‚den Migranten‘, den ‚Zuwanderern‘? Wo bleibt – mit Ausnahme auf die hoch qualifizierten Fachkräfte rsp. die Expats – der Blick auf die Ressourcen von Migranten, auf ihre Potenziale? Wo bleiben selbstkritische Fragen, inwiefern wir in unseren Schulen, Ausbildungsinstitutionen und Betrieben Migrantenkinder und -jugendliche so fördern und ausbilden, dass sie ihre Potenziale tatsächlich entfalten können? Ich bin überzeugt: Sie bilden die Bevölkerungsgruppe mit den wohl am häufigsten nicht entdeckten Begabungsreserven. Unsere Längsschnittstudie MIRAGE («Migranten als gesellschaftliche Aufsteiger») liefert die Hintergründe hierzu.

Medien spielen eine entscheidende Rolle, ob und wie Migranten zu ‚Fremden‘ gemacht werden und welches (Zerr-)Bild der ‚multikulturellen Schweiz‘ vermittelt wird. Medien wählen aus, akzentuieren und vernachlässigen. Selbstverständlich gibt es – ebenso wenig wie die Migranten – die Medien. Weder inhaltlich noch stilistisch sind sie miteinander vergleichbar. Das gilt für Tageszeitungen, für Boulevardmagazine oder Nachrichtenmagazine, TV und Radio. Dies beschreiben Christoph Butterwegge und Gudrun Hentgens in ihrem lesenswerten Buch «Massenmedien, Migration und Integration». Aber auch MedienmacherInnen selbst vertreten voneinander abweichende migrationspolitische Überzeugungen. Dies wirkt sich mit Sicherheit auf ihre Berichterstattung aus.

Meine Wahrnehmung ist die, dass die aktuelle Berichterstattung zur Zuwanderungs- und Migrationsfrage in der Schweiz den Trend zur Polarisierung fördert und forciert. Positiv dargestellt wird vor allem die Zuwanderungselite, während ‚normale‘ und ‚sozial benachteiligte‘ Migranten in erster Linie die Hauptdarsteller sind, wenn es um schulische Problemdiskussionen geht. Man verfolge nur einmal, wie über Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund berichtet wird, die Bildungslücken aufweisen und deren Familien selbstverständlich einen Grossteil der Schuld am Versagen ihrer Kinder zugeschoben wird. Welche Rolle unsere Integrationspolitik dabei spielt, wird kaum je selbstkritisch reflektiert.

Die modernen Medien haben eine gesellschaftliche Integrationsfunktion. Medienfachleute prägen unser migrationspolitisches Klima entscheidend. Meines Erachtens sollten sie ein umfassenderes Bild von Migranten zeichnen. Dazu gehört vor allem auch der positive Blick auf das, was diese können, leisten und für unsere Gesellschaft tun. Statt über Migranten sollten Medien viel häufiger mit Migranten sprechen. Sie sind in der Lage, ein genaueres Bild der «Ausländerwirklichkeit» bei uns zu zeichnen und das verbreitete Vorurteil, Migranten seien grösstenteils «Asoziale» oder «Wohlfahrtsmigranten» abzubauen. Wenn wir zudem bedenken, dass die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen heute ganz entscheidend über die Medien erfolgt, kann die verantwortliche Bedeutung der Medienberichterstattung nicht überschätzt werden. Welche Klischees, Feindbilder und Stereotype unserem Nachwuchs vorgesetzt werden oder eben nicht (mehr), entscheidet, ob und wie Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund überhaupt integrierter Teil unserer Gesellschaft werden können.

Quelle: Contrast – Weekblad over de mulitculturele samenleving, 28.02.2002, siehe auch Butterwegge & Hentgens, S. 254).

Ich bin soeben von einem dreiwöchigen Auslandaufenthalt in Argentinien zurückgekehrt. Zwar widmeten wir uns in erster Linie dem Tango Argentino und seinen (enormen) Herausforderungen, doch nutzte ich die Reise auch, mich mit dem argentinischen Bildungssystem, insbesondere demjenigen des Vorschul- und Schuleingangsbereichs, auseinanderzusetzen. Mein Interesse gründet dabei nicht in erster Linie und ausschliesslich im Wissen, was nun genau Argentinien in diesem Bereich leistet oder unterlässt, sondern vor allem auch, was anders ist als bei uns und was uns dieses Andere auch sagen könnte. Mein Blog «Mit dem Pferd zur Schule» diskutiert dieses Andere anhand der ‚pädagogischen Qualität‘: dass man diese in anderen Kulturen ganz anders interpretieren kann als wir dies hierzulande mit unserer ‚ethnozentrischen Perspektive‘ üblicherweise tun.

Mit ‚ethnozentrisch‘ gemeint ist unsere vorherrschende Denkweise, andere Kulturen und Gemeinschaften aus der Perspektive unserer eigenen Kultur zu beurteilen und anhand unserer Normen zu bewerten. Folglich halten wir das, was wir hierzulande als ‚pädagogische Qualität‘ definieren, auch unhinterfragt als das Beste für alle anderen und Abweichungen davon als Mängel.

Nachfolgendes Erlebnis bei einer argentinischen Gaucho-Familie ist ein gutes Beispiel für einen anderen Blick auf die pädagogische Qualität. Das, was bei ihnen als entwicklungsangemessen gilt, wird bei uns schnell einmal als überfordernd und als entwicklungsunangemessen bewertet. Also: Unsere Gastgeber waren eine Gaucho-Familie, bestehend aus vielen Erwachsenen und mindestens sechs Kindern. Sie betreibt vor den Toren von Buenos Aires, etwa 150 km entfernt, auf ihrer «Estancia» eine grosse Rinder- und Pferdezucht. Kindergarten und öffentliche Schule sind 7 km entfernt. Nicht etwa ein öffentlicher Schulbus bringt die Kinder dorthin, sondern das Pferd. Meist sind es zwei Kinder – auf dem obenstehenden Bild der siebenjährige Erstklässler Manuel und der fünfjährige Kindergärtler Fabian – die sich ein Pferd teilen müssen. Sie reiten so zur Schule, alleine und ohne Aufsicht. Für die Eltern und die Lehrkräfte ist dies selbstverständlich. Die Kinder – so deren Argumentation – würden sowieso fast ab Geburt mit dem Pferd vertraut, und es sei notwendig, dass sie diesem gegenüber auch Verantwortung übernehmen. Während des Unterrichts bleiben die Pferde auf der Weide neben dem Schulhaus. Für Fabian und Manuel kommt der wichtigste Moment jedoch nach der Schule: Dann veranstalten sie jeweils sie mit den anderen Kindern Wettrennen. Bei unserem Besuch war gerade das 3 km entfernte Bus-Häuschen das Ziel.

Und wie ich dieser davon stiebenden Gruppe von Kindern nachsah, kam mir das in den Sinn, was ich in meinem Dossier «Achtung fertig Schuleintritt» (siehe auf der Website unter ‚Publikationen‘) den Eltern von Kindergärtlern und Schulneulingen empfehle:

«dass sie[die Eltern] ihr Kind nicht mit dem Auto zur Schule bringen sollten und es dadurch Sicherheit gewinnen könne, sich selbständig im Verkehr zu bewegen oder sie es mit Kleidungsstücken kleiden sollten, die mit licht-reflektierenden Materialien versehen sind…(Seite 30)

Und ich überlegte mir, wie gut es wäre, genau diesen Moment mit den wild reitenden Kindern als Video-Aufnahme für Referate und Weiterbildungen zur Verfügung zu haben. Ein solches Video würde einen guten Ausgangspunkt bilden für hiesige Diskussionen zu den Inhalten pädagogischer Qualität, zu motorischer Frühförderung, zu Elternverantwortung und Überbehütung, zu Sicherheit und Prävention etc. etc. Schade, so bleibt mir nur, anhand des Bildes von Fabian und Manuel jeweils von meinem Erlebnis zu erzählen und damit für ein (selbst-)kritischeres Verständnis zu werben, dass unsere Überzeugung von pädagogischer Qualität nicht per se internationale Gültigkeit haben kann und dass wir aus solchen Vergleichen durchaus etwas lernen könnten.

Es brodelt erneut in der Bildungspolitik. Waren es vor zwei Jahren die steigenden Maturandenquoten gewesen, die vielen ein Dorn im Auge waren, so ist es heute eine Aussage in der Sonntagspresse vom 29. Juli. Denn der neue Rektor, Herr Guzzella, hat sich mit einer Aussage sehr erfolgreich und auch geschickt in der Öffentlichkeit bemerkbar gemacht. Er fordert nämlich härtere Matura-Prüfungen sowie eine bessere Förderung der Talentierten. Innovation sei das beste Kapital der Schweiz, sagt er.

Solche Aussagen unterstütze ich sehr. Denn dass das ‚Niveau‘ an den Schulen gesunken ist, wird schon längere Zeit beklagt. Nur weiss niemand so genau, wie man dieses Problem tatsächlich beheben könnte. Die einen plädieren für frühkindliche Bildung, die andere für Tagesschulen und Elternbildung, die dritten für einen besseren Unterricht. Oder eben, wie dies Herr Guzzella fordert, für strengere (Maturitäts-)Prüfungen. Nur – alle diese Forderungen sind bei genauerem Hinsehen nur die eine Seite der Medaille. Und damit Ausdruck eines relativ engen Blicks auf unser Bildungssystem.Seit langem wissen wir, dass Eltern wichtiger sind als die Schule und dass es ohne Fleiss keinen Preis gibt. Was meine ich damit?

Das Gymnasium ist so beliebt wie noch nie. In der Schweiz besuchen derzeit ca. 74 000 Jugendliche eine Schule, die zur Matura führt. Eltern haben heute einen enormen Drang nach hoher Bildung. Dies trifft insbesondere auf gut gebildete Zugewanderte aus Deutschland zu, denn dort gilt das Abitur für die gebildete Mittelschicht als Standard. Es erstaunt somit nicht, wenn Eltern alles tun, damit ihr Kind die Aufnahmeprüfung besteht. 63% tun dies mittels Nachhilfe, das wissen wir aus verschiedenen empirischen Studien.

Wenn also gefordert wird, dass die Maturitätsprüfungen strenger werden sollen, dann ist mit einiger Sicherheit damit zu rechnen, dass Eltern ihre Optimierungsstrategien anpassen werden, sprich: Sie werden versuchen, ihren Kindern über Lernstudios, Lern-Foren oder über Privatschulen zu Vorteilen zu verhelfen, damit sie auch allenfalls härtere Matura-Prüfungen bestehen. Und wenns sein muss, werden sie Bewertungen der Lehrkräfte ablehnen oder auch Anwälte einschalten. Und schliesslich, kann man ja auch eine Klasse wiederholen…Von solchen Strategien hat mir kürzlich ein Rektor eines Gymnasiums berichtet.

Dass Begabungsreserven entdeckt und Talente besser gefördert werden sollten, ist unbestritten. Dies über strengere Maturitätsprüfungen oder die Anhebung der Studiengebühren zu tun, sind meines Erachtens jedoch kaum geeignete Wege. Sollen die Chancen auf eine Matura oder auf ein ETH-Studium nicht eine Frage der sozialen Ungerechtigkeit werden – weil sie sich über Geld kaufen lassen – dann müssen die Zugangsbedingungen verändert werden. Sprich: Der Zugang zu den Gymnasien sollte nicht allein auf Noten abgestützt werden. Noten sind in einem hohen Mass unpräzis und allein auf sie aufbauende Aufnahmeverfahren kaum mehr zeitgemäss. Dies hat zur Folge, dass ein nicht kleiner Anteil derjenigen, die den Sprung ins Gymnasium schaffen, lediglich besonders fleissig oder durch das Elternhaus gefördert sind und deshalb nur am Rande über die ‚überdurchschnittlichen’ Fähigkeiten verfügen, die dem Gymnasium traditionell zugeschrieben werden

Meines Erachtens wäre es problematisch, wenn sich die ETH einem linearen Denken verschreiben würde, denn bildungssoziologisch gesehen ist es leider überholt. Eltern und die paraschulische Lernindustrie sind längst zu den wesentlichen Parametern für das Matura-Doping geworden. Das Hauptproblem besteht somit nicht darin, dass die Maturanden zu wenig leisten, sondern dass wir keine modernen, dem meritokratischen Prinzip angemessenen Zugangswege und Beurteilungssysteme entwickelt haben. Meritokratie meint, dass jenseits von Stand und kultureller Herkunft Potenzial und Leistung des Individuums im Mittelpunkt stehen.

Wir leben in einer Gesellschaft, in der die Bildungschancen ungleich verteilt sind. Gemäss dem Prinzip der Chancengerechtigkeit müsste allen Menschen nicht nur der Zugang zur Ausbildung gleichermassen offen stehen, sondern auch faire Chancen zur Überwindung von Nachteilen und zur Entdeckung von Potenzialen. Mit Blick auf Kinder aus einfachen Sozialschichten ist dieses Postulat nicht verwirklicht. Auch wenn sie die gleichen kognitiven Fähigkeiten haben wie Kinder aus privilegierteren Sozialschichten, sind sie weniger schulerfolgreich und finden den Weg ans Gymnasium deutlich seltener. Unserer Gesellschaft geht deshalb jedes Jahr ein grosses Reservoir an intellektuellem Potenzial verloren.

Wenn Sie momentan die Fussball-EM verfolgen, dann kennen Sie mit Sicherheit Namen wie Shami Khedira oder Danny Welbeck. Das sind besonders interessante Spieler. Shami Khedira verfügt zudem über eine besondere Kompetenz, die ich als professionelle Intuition bezeichnen würde.

 Professionelle Intuition ist ‚gefühltes Wissen‘. Dieses Wissen ist zwar sehr schnell im Bewusstsein, doch kann häufig nicht erklärt werden, weshalb es plötzlich da ist. Es ist aber nicht einfach Spontaneität, sondern eher Wissen, das aus Erfahrung entsteht. Khedira beschreibt dies in einem Interview in der neusten Ausgabe der Wochenzeitung DIE ZEIT etwa so:

"Am Anfang wollte ich nur spielen. Dann hat mir mein Trainer gesagt: Wenn du lernst, ein Spiel besser zu lesen, dann kannst du Profi werden. Dann hat es klick gemacht bei mir. Ich habe gemerkt, dass man als Spieler das Spiel ganz bewusst beeinflussen kann. Ich mache mir Gedanken, wie ich mich in bestimmten Situationen verhalten habe und versuch dann, dies wieder anzuwenden. Es ist eigentlich Erfahrung. Nur am Anfang musste ich lange überlegen."

Genau diese professionelle Intuition vermisse ich manchmal in der Schule: dass Lehrkräfte in der Lage sind, Entscheidungen auch spontan fällen zu können. Wie dies aussehen könnte, habe ich kürzlich bei einer Berufsschullehrerin bewundert, und zwar deshalb, weil sie nicht zuerst denken musste, bevor sie etwas intuitiv (und hoch professionell) tat. Sie führte in ihrer Klasse ein ‚Blitzlicht‘ durch – alle Schüler mussten sich ganz kurz zu einer von ihr gestellten Frage äussern – weil sie den Eindruck hatte, dass ‚etwas nicht stimmt‘. Als ich sie nachher fragte, welches Wissen sie dabei angewendet habe, antwortete sie: "Gar keines, ich hatte keine Zeit, weil ich mit der Klasse beschäftigt war."

Das Können guter Lehrerinnen und Lehrer besteht folglich nicht nur aus der Anwendung von wissenschaftlichem Wissen oder praktischer Übung, sondern auch aus Elementen intuitiver Praxis. Weder ein grosses Fachwissen noch eine ausreichende Praxis machen das aus, was wir mit ‚professionell unterrichten‘ verbinden. Deshalb müsste professionelle Intuition in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und auch in der Fort- und Weiterbildung viel stärker trainiert werden. Aber, ist dies möglich?

Natürlich und zwar genauso, wie dies Sami Khedira berichtet. Indem Lehrkräfte und die, die es werden wollen, Schlüsse aus den Faustregeln ziehen, die sich bisher bewährt haben. Das heisst nichts Anderes, als dass guter Unterricht auch aus jenem sechsten Sinn entstehen kann, den der Volksmund ‚Bauchgefühl‘ nennt.

Wer allerdings jetzt denkt, dass in der Schule immer aufgrund eines Bauchgefühls gehandelt werden sollte, der irrt. Intuition ist auf theoretisches Wissen angewiesen. Wer (noch) wenig davon hat, sollte sich nicht unbedingt auf seine Intuition verlassen. Danny Welbeck ist deshalb vielleicht auch nicht das beste Beispiel für professionelle Intuition, weil er noch zu unerfahren ist. Gereifte Spieler wie Shami Khedira – oder eben Lehrkräfte mit grosser Erfahrung und genug verinnerlichtem beruflichen Wissen – sind jedoch bestens dafür ausgerüstet, ihr Bauchgefühl mehr sprechen zu lassen. Ob dies immer zum Erfolg führt, ist jedoch eine andere Frage. Deutschland ist zumindest auf gutem Weg …

Eine bedeutende Tageszeitung hat kürzlich über einen bemerkenswerten Aufstieg eines Managers berichtet. Ich hätte diesen Bericht glatt übersehen, wäre mir nicht sein Name ins Auge gestochen. Er war nämlich Ende der 1970er Jahre einmal zu mir in die Schule gegangen. Was jedoch vor allem meine Aufmerksamkeit erregte war meine Erinnerung, dass er ein schlechter Schüler gewesen war und sogar einmal eine Klasse repetieren musste.

Aus heutiger Sicht und auf der Basis meiner Forschung weiss ich, dass dieser Manager kein Einzelfall ist. In der Tat ist es so, dass eine ganze Anzahl von Untersuchungen zu den Lebenswegen von einfluss- und erfolgreichen Menschen zeigt, dass viele von ihnen sehr durchschnittliche oder gar schlechte Schüler waren.

Leider jedoch bleiben nicht wenige an sich begabte Schüler auf der Strecke. Die Anzahl Personen, die in der Schule offenbar nichts «zu bieten» hatten, ist viel grösser als wir annehmen. Zudem kommen viele von ihnen aus bescheidenen Verhältnissen.

Unser Schulsystem ist nach wie vor sehr einseitig. Schülerinnen und Schüler werden vor allem auf der Basis von zwei Fähigkeiten getestet, benotet und klassifiziert: auf der Fähigkeit, auswendig zu lernen und den Stoff wiedergeben zu können sowie – zu einem geringeren Anteil – auf der Fähigkeit zu analysieren. Diejenigen Schüler, welche in diesen Bereichen «gut» sind, werden als gescheit und clever, diejenigen, welche schwächer sind, als durchschnittlich oder gar als dumm beurteilt.

Viele Schüler aus gut situierten Familien können solche Fähigkeiten zu Hause trainieren und bekommen von den Eltern Unterstützung. Für Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien trifft dies oft nicht zu. Häufig jedoch verfügen gerade sie über andere Fähigkeiten. Dazu gehören Kreativität, praktische Intelligenz und ihre wichtigste Komponente: die Intuition. Weil solche Fähigkeiten für den Schulerfolg kaum zählen oder wertgeschätzt werden, bleiben sie unerkannt und unbeachtet. Deshalb werden Schüler mit genau solchen Fähigkeiten oft zu Verlierern. Schlimmer noch ist die Folge davon: Sie verlieren das Interesse am Lernen und entwickeln mit jedem Schuljahr eine grössere Schuldistanz.

Paradoxerweise sind es aber genau diese Fähigkeiten, welche für den Berufs- und Lebenserfolg besonders wichtig sind. Auf dem heutigen Arbeitsmarkt ist erfolgreich, wer flexibel ist, kreativ Probleme lösen und intuitive Entscheide fällen kann. Es erstaunt deshalb nicht, weshalb ein nicht kleiner Teil derjenigen Jugendlichen, die in der Schule als 'gescheit' gegolten haben, nach Matura und Studium im Beruf scheitern. Hauptgrund: Sie können das erworbene Schulwissen nicht anwenden.

Damit will ich keinesfalls behaupten, dass Auswendiglernen oder der Erwerb analytischer Fähigkeiten nicht wichtig sind. Schüler müssen die festgeschriebenen Minimalstandards erreichen und fähig sein, Dinge analysieren und kritisch denken zu können. Aber die Bedeutung dieser Fähigkeiten wird überbewertet und zu einseitig betont, so dass die anderen wichtigen Fähigkeiten aus dem Blick geraten sind. Das in den Schulen vorherrschende Intelligenzkonzept trägt zur Vergeudung von Talent bei. Zu vielen jungen Menschen mit praktischen Begabungen und kreativen Potenzialen werden Chancen verbaut, weil sie nicht in dieses Schema passen. Wie könnte man dies ändern? Sicher nicht mittels einer Bildungsreform oder einem Schulversuch, sondern ganz simpel: Je mehr Lehrkräfte beginnen, auf der Basis eines breiteren Intelligenzverständnisses zu unterrichten und zu bewerten, desto mehr werden sie gute Schülerinnen und Schüler entdecken. Und es werden auch solche sein, die aus sehr einfachen Verhältnissen stammen, aus anderen Kulturen oder gar solche mit Lernschwierigkeiten. Jeder Lehrer und jede Lehrerin kann auf eine einfache Weise einen Betrag dazu leisten, dass aus «dummen» Schülern «gescheitere» werden.

erschienen in Aargauer Zeitung / Die Nordwestschweiz, 09.08.2019, 4.

Helikopter-, Drohnen-, Problem-, Kampf- oder Nörgeleltern. Die Liste ist lang, wenn es um die Beschreibung des Ehrgeizes von Mamas und Papas geht, welche gegen Noten, Hausaufgaben, Selektionsentscheide oder Schulhauszuteilungen kämpfen. Oft agieren sie nicht allein, sondern nehmen Kinderärztin oder Anwalt gleich mit zum Elterngespräch. Das Hauptproblem ist ihre Sorge, das Kind könnte scheitern oder unglücklich werden. Und das wäre für viele ein persönlicher Misserfolg.

Eltern verhalten sich so, wie dies die Bildungspolitik eingefordert hat

Die Anzahl Rekurse, die jedes Jahr bei Schulleitungen und Behörden eintreffen, sprechen eine deutliche Sprache. Administrativ müssen Schulen genau dokumentieren, was sich wann weshalb ereignet hat und wie der Leistungsstand jedes Kindes ist. Eine Prüfung lediglich zu korrigieren und zurückzugegeben liegt nicht mehr drin, sie muss auch kopiert und abgelegt werden. Zudem lassen immer mehr Schulen Briefe, Prüfungsberichte oder Hausaufgaben unterschreiben, und wenn’s ins Klassenlager geht, müssen mancherorts Eltern ihr Einverständnis geben, dass die Tochter am offenen Feuer eine Wurst bräteln darf.

Der Rekurs ist ein wichtiges Gegenmittel zur Macht der Schule. Darum ist es falsch, die Schuld für Konflikte allein den Eltern zuzuschieben. Die meisten verhalten sich so, wie dies die Bildungspolitik seit den neunziger Jahren einfordert: Eltern sollen sich für die Schule interessieren und sich ihrer wichtigen Rolle bewusste werden. Heute ist Elternarbeit in den kantonalen Bildungsgesetzen verbindlich festgelegt. In der Standesregel 6 des Dachverbandes der Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) verpflichten sich Lehrpersonen, mit Erziehungsberechtigten partnerschaftlich zusammenzuarbeiten, ihre Anliegen wahrzunehmen und sich offen für Gespräche zu zeigen.

Die Hausaufgaben und der Elternehrgeiz

Doch der Ehrgeiz mancher Eltern hat sich ins Gegenteil verkehrt. Ihr einst eher passives Verhalten haben sie in ein aktives Engagement verwandelt, um den Nachwuchs mit enormer Anstrengung verteidigen zu können, währendem die pädagogische Autorität von Lehrerinnen und Lehrern dahinschwindet. Wie diese Autorität gestärkt werden könnte und wann Elternengagement zu gross, genügend oder ungenügend ist – das wären wichtige Fragen, die wegen der Konzentration auf Problemeltern in den Hintergrund gerückt sind. Vergessen geht dabei, dass es nicht nur Problemeltern gibt, sondern auch solche, die Angst haben, als solche etikettiert zu werden. In unserer Familienstudie haben sich Mütter und Väter beklagt, in der Schule sei von ihrem mangelnden Engagement die Rede, weil sie ihre Kinder «nur» versorgen, im Sportverein oder der Musikschule anmelden, sie zur Schule schicken und ihnen eine intakte Familie bieten würden – aber nicht mehr.

Ein gutes Beispiel sind die Hausaufgaben. Zwar waren sie schon vor zwanzig Jahren ein familiärer Krisenherd, aber heute ist die Situation bizarr. Viele Eltern büffeln täglich mit dem Sprössling, damit er mit fein herausgeputzten Hausaufgaben zur Schule kommt, Mama oder Papa jedoch mehr als nur ein bisschen Hilfe geleistet haben.

Wo hört Elternhilfe auf und wo beginnt Schummeln?

Im Lehrplan 21 steht zwar viel von Selbstverantwortung. Doch wie kann man Kindern beibringen, dass die eigene Leistung zählt, wenn es selbstverständlich geworden ist, ihnen permanent zur Seite zu stehen? Wo hört die Hilfe auf und wo beginnt das Schummeln? Möglicherweise werden Kinder, die ihre Hausaufgaben mit aktiver Elternhilfe erledigen, später als Student oder Studentin kaum Probleme sehen, wenn sie aus Wikipedia einfach abschreiben und ein solches Plagiieren als normal empfinden.

Was können wir daraus lernen? Dass den Kindern mehr Verantwortung übertragen werden soll und die Schule den ersten Schritt tun muss. Ein wichtiger Aspekt ihrer pädagogischen Autorität liegt darin, dass Eltern nicht via Hausaufgaben zu verordneten Paukern werden müssen und dass Hausaufgaben in den Verantwortungsbereich des Schulkindes im Auftrag der Lehrperson gehören. In dieser Hinsicht gibt es Leuchtturmschulen, doch leider auch Kantone, in denen Eltern gesetzlich verpflichtet sind, Hausaufgaben zu kontrollieren. Solche Gesetze machen die kindliche Eigenverantwortung schwierig und behindern diejenigen Lehrkräfte, welche das selbstverantwortete Lernen im Unterrichtsalltag umsetzen möchten.