Migration

Schon lange ist bekannt, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Schulleistungen erbringen als einheimische Kinder und dass diese Unterschiede, vor allem in den sprachlichen und sozialen Kompetenzen, bereits beim Eintritt in den Kindergarten deutlich sichtbar werden. Darauf verweisen viele Studien. Eine Konsequenz aus diesen empirischen Tatsachen war und ist, dass solche Kinder in sprachlich ausgerichteten Gruppen, in Sprachförderprogrammen oder in anderen Massnahmen gezielt gefördert werden. Bund, Kantone und Gemeinden geben hierfür viel Geld aus.

Diese Strategie ist bisher auf grosse Akzeptanz gestossen und nur von der politisch Rechten dahingehend kritisiert worden, dass (Migranten-)Familien selbst verantwortlich seien für die Integration und schulische Vorbereitung ihrer Kinder und nicht der Staat.

Jenseits jeglichen politischen Blickwinkels stellt sich jedoch zunehmend die Frage, weshalb es trotz enormer finanzieller Aufwendungen bisher nicht gelungen ist, das Potenzial dieser Kinder so zu fördern, dass sie beim Schuleintritt günstigere Startchancen haben. Eine Ursache sehe ich darin, dass wir immer bei den Kindern und ihren Familien ansetzen und nie bei den Merkmalen unseres Bildungssystems.

Diese Ursache lässt sich zweifach begründen. Zum einen gibt es in der Bildungsforschung das unbewusste und nicht diskutierte Ritual, Ergebnisse aus wissenschaftlichen Untersuchungen zu wiederholen (man spricht dann von «Replikationsstudien»). Auch in der Forschungsförderung zeigt sich, dass Projekte zu benachteiligten Migranten bevorzugt behandelt werden und dass auch Kantone am meisten Finanzen in wissenschaftliche Begleituntersuchungen dieses Mainstreams stecken. Das Ergebnis solcher Studien ist fast immer das gleiche: Migrantenfamilien vernachlässigen (zu) oft ihre Kinder, fördern sie zu wenig, gehen nicht an Elternabende und interessieren sich nicht ausreichend für unser Bildungssystem. Deshalb gelten ihre Kinder als Bildungsverlierer. Zum zweiten werden solche Ergebnisse von den Medien oft hochstilisiert. Migrantenkinder werden zu einer Risikogruppe, über die bei jeder Gelegenheit ausführlich berichtet wird.

Meines Erachtens ist es vollkommen falsch, immer nur über das Versagen der Migrantenkinder und ihrer Familien zu sprechen, nie jedoch über das Versagen unseres Bildungssystems. Dass auch mehr als zehn Jahre nach PISA die Herkunft immer noch den Schulerfolg bestimmt, ist ein Skandal. Und zwar einer, der nicht lediglich mit einem Sprachförderprogramm für Spielgruppen behoben werden kann. Alle sprechen zwar inzwischen vom «Potenzial der Migranten» und davon, wie es genutzt werden soll, gerade auch im Zusammenhang mit dem Fachkräftemangel. Aber was bringt es, wenn unser Blick nach wie vor auf die individuellen Defizite der Kinder und ihrer Familien gerichtet ist? Wenn wir uns weiterhin davor hüten, über die Leistungsfähigkeit unseres Bildungssystems im Hinblick auf Integration und Chancengerechtigkeit zu reden? Mit Sicherheit wird uns dieser Scheuklappenblick nicht weiter bringen.

Deshalb sollten wir den Blick konsequent vom Misserfolg der Familien, ihre Kinder zu fördern, weglenken auf die Barrieren unseres Bildungssystems und uns fragen, weshalb sie von solchen Kindern und ihren Familien nicht überwunden werden können. Setzen wir auf diese Barrieren, müssen wir uns jedoch mit der institutionellen Diskriminierung und ihren Folgen auseinandersetzen. Die institutionelle Diskriminierung geht davon aus, dass organisationale Strukturen oder institutionelle Regelungen des Bildungssystems zu Benachteiligungen von bestimmten Gruppen führen. Die bekanntesten diskriminierenden Mechanismen werden beispielsweise in der massiven Häufung von Kindern mit Migrationshintergrund in Realschulen, Einschulungsklassen oder in den Warteschlaufen beim Eintritt in die Berufsbildung sichtbar, welche solche Jugendlichen viel häufiger als Einheimische drehen müssen.

Die erste Adressatin des Blicks auf die institutionelle Diskriminierung ist deshalb nicht die pädagogische Praxis, sondern die Bildungspolitik. Sie müsste federführend werden, damit wir endlich die Struktur des Bildungssystems verändern und – vor allem die Rolle und Bedeutung der Migranten neu bestimmen.

Erschienen in: NZZ, 5. Februar 2014, S. 21

In letzter Zeit berichten Kindergartenlehrkräfte immer wieder von eigenartigen Erfahrungen: Sie müssen zunehmend Kinder unterrichten, die kaum Deutsch können und auch einfache Fragen nicht verstehen. Viele dieser Kleinen haben jedoch vorher eine Krippe, eine Spielgruppe oder ein gezieltes Förderprogramm besucht, oft zusammen mit ihren Müttern.

Wie kann das sein? Weshalb haben sich die Deutschkenntnisse solcher Kinder nicht markant verbessert? Bemüht sich das Personal zu wenig um sie, versagen die Angebote oder sind unsere Ansprüche zu hoch?

Dass eine frühe Sprachförderung eine der wichtigsten integrationspolitischen Aufgaben darstellt, ist weitgehend unbestritten. Keine Zeit eignet sich besser als die Vorschuljahre, um die Bildungschancen für benachteiligte Kinder zu erhöhen. Wartet man bis zum Schuleintritt, ist es meist zu spät, weil die Unterschiede zu gross sind. In den letzten Jahren haben viele Kantone und Gemeinden in frühe Sprachförderung investiert und es gibt inzwischen einige Leuchttürme. Insgesamt sind wir auf dem richtigen Weg.

Somit fehlt es keinesfalls an Engagement. Das eigentliche Problem liegt anderswo: erstens in der oft belegten Tatsache, dass Kinder, die eine Sprachförderung am nötigsten hätten, gar kein Angebot besuchen. Zweitens, dass wir nicht wissen, wie Sprachförderung gestaltet werden soll, damit sie tatsächlich wirkt. ‚Wirkt' meint dabei nicht, dass die Fachkräfte oder die Eltern mit dem Programm zufrieden sind, sondern, dass Kinder deutliche sprachliche Fortschritte machen und beim Kindergarteneintritt dem Unterricht folgen können. Leider liegen hierzu nur vereinzelt Evaluationen vor. Das, was sie zu Tage fördern, ist eher enttäuschend: Ob ein Kind ein Sprachförderangebot besucht oder nicht, spielt häufig kaum eine Rolle. Die Unterschiede sind minim.

Wo liegen die Ursachen für diese Problematik? Zunächst darin, dass bildungsferne Eltern solchen Angeboten häufig skeptisch gegenüberstehen. Von Bedeutung ist auch das Phänomen, das die Bildungsforschung «Segregation» nennt: dass sich solche Familien zunehmend auf be­stimmte Wohngebiete konzentrieren und ihre Kinder deshalb mit der deutschen Sprache kaum in Kontakt kommen. Dies trifft auch dann zu, wenn sie in ihrem Quartier eine Krippe oder eine Sprachspielgruppe besuchen, weil die grosse Mehrheit der anderen Kinder ebenfalls kein Deutsch spricht. Es fehlt ihnen das «Sprachbad». Weder beim Versteckis spielen noch im Sandkasten können sie spielerisch deutsche Begriffe lernen und sich mit unserer Alltagssprache vertraut machen.

Ein besonderes Problem ist, dass häufig nur ein einziges Angebot vorhanden ist und dieses für alle Kinder mit Sprachdefiziten gelten muss. Folglich können gewisse Kinder davon gar nicht profitieren. Denn solche mit Spracherwerbsstörungen würden eine gezielte logopädische Therapie brauchen. Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen hätten hingegen ein Förderprogramm nötig, das ihnen systematisch hilft, die deutsche Sprache zu erlernen. Schliesslich gibt es einheimische Kinder mit eingeschränkten Sprachkompetenzen. Sie brauchen ein kreatives und anregendes Programm, das auf die Erweiterung und Verbesserung ihrer Sprachkompetenzen abzielt.

Umfragen zeigen, dass sich nur wenige Fachkräfte im Spracherwerb auskennen. Es ist deshalb verständlich, dass es ihnen schwer fällt zu erkennen, ob ein Kind nun eine Sprachförderung braucht oder eher eine Sprachtherapie. Häufig fehlt Fachkräften zudem ein Sprachbewusstsein. Statt anspruchsvollen Sätzen und differenzierten Begriffen verwenden sie oft einfachste Redewendungen in der Hoffnung, die Kinder würden sie dann besser verstehen.

Was ist zu tun? Mit Sicherheit wäre es angesichts der nicht besonders erfreulichen Situation falsch, einfach noch mehr Angebote zu schaffen und die öffentlichen Mittel zu erhöhen. Angemessener sind kantonale Strategien mit verbindlichen Vorgaben sowie eine systematische Überprüfung der Entwicklungsfortschritte der Kinder. Auch die Aus- und Fortbildung des Personals muss stärker in den Blick genommen werden. Es sollte nicht nur über mehr linguistisches Fachwissen verfügen, sondern in erster Linie auch in praktischen Situationen einüben können, was in der Sprachpraxis mit dem Kind zählt: langsames, zugewandtes Sprechen, geduldiges Zuhören, in vielfältige Alltagsrituale eingebettete Förderung statt Einzelworttrainings sowie variationsreiche und durchaus komplexe sprachliche Äusserungen.

In einer unserer Umfragen haben acht von zehn Personen, die in Krippen arbeiten, angeben, gar keine Sprachförderung zu betreiben. Es fehle ihnen schlicht die Zeit dazu. Frühe Sprachförderung muss deshalb im Zeitbudget des Personals einen Platz bekommen, in der Verantwortung jedoch Chefsache sein. Sie muss in kleinen Gruppen und in geeigneten Räumen stattfinden können und das Personal sollte auf Begleitunterstützung durch speziell für Sprachförderung ausgebildete Fachkräfte zählen können.

Schliesslich ist mehr Realitätssinn gefordert. Frühe Sprachförderung allein kann keine Wunder vollbringen. Vielmehr ist die Familie der wichtigste Förderort. Deshalb muss sie immer in frühe Sprachförderung einbezogen werden. In dieser Hinsicht hapert es aber besonders. Viele Programme scheitern nicht zuletzt, weil die Teilnahme der Eltern freiwillig ist. Soll Sprachförderung in sichtbar bessere Deutschkenntnisse der Kinder münden, kommen wir nicht umhin, zukünftig über die Verbindlichkeit solcher Angebote für Eltern zu diskutieren.

Nicht nur die frühe, auch die schulische Sprachförderung wäre zu überdenken. Obwohl wir enorme Summen in sie stecken, verfügen viele Jugendliche nicht über das notwendige ‚Bildungsminimum'. Zwar ist es löblich, dass die Schweizer Armee ihren Rekruten Sprach- und Rechtschreibekurse anbietet und diese offenbar ein Renner sind. Aber leider sind sie das beste Beispiel dafür, wie wenig wirksam Sprachförderung in den letzten Jahren gewesen ist.

Von der Vorschule bis zur Hochschule steht seit geraumer Zeit das Potenzial von Migrantinnen und Migranten auf der Agenda der Bildungspolitik. Recht so! Denn es hat lange genug gedauert, bis man vom negativ besetzten Bild «der» Migranten weggekommen ist. Trotzdem hat der verstärkte Fokus auf sie leider dazu geführt, dass eine genauso wichtige Gruppe fast vergessen worden ist: die einheimischen Arbeiterkinder. Ähnlich wie dies bei benachteiligten Migrantenkindern der Fall ist, schaffen es viel zu wenige von ihnen an die Universität. Welches sind die Hintergründe?

Noch vor 40 Jahren hatte unsere Gesellschaft im Anschluss an Ralf Dahrendorf (1965*) das grosse Ziel, «Bildung als Bürgerrecht» zu verwirklichen und jedem Kind – auch den Mädchen, denen vom Land, den katholischen und den Arbeiterkindern («das katholische Arbeitermädchen vom Lande»**) – zu einer ihrer Begabung entsprechenden Ausbildung zu verhelfen. Die «Ausschöpfung der Begabungsreserven***» wurde zum erklärten Ziel der Bildungsreformen der 1960er und 1970er Jahre.

Ein Blick in die Statistik zeigt, dass die Begabungsreserven tatsächlich ausgenützt wurden. In den letzten Jahrzehnten hat sich der Zustrom zu den Gymnasien und Universitäten deutlich verstärkt und das Bildungsniveau insgesamt ansteigen lassen. Leider betrifft diese Entwicklung vor allem Kinder aus bildungsnahen Familien. Kinder mit Eltern, die studiert haben, gehen zu 88% ebenfalls an die Universität. Aus Arbeiterfamilien schafft es hingegen nur etwa jeder vierte Jugendliche (24%). Diese Quote hat sich seit den 1970er Jahren lediglich um etwa 10% erhöht****.

Der Zugang zu den Schweizer Universitäten – ich spreche nicht von den Fachhochschulen, an denen die Situation leicht besser aussieht – ist somit immer noch selektiv. Dafür gibt es verschiedene Gründe, von denen drei als besonders wichtig sind:

Soziale Herkunft beeinflusst Leistung: Studien wie PISA, IGLU und wie sie alle heissen, haben deutlich gemacht, dass Kinder aus einfachen Verhältnissen bei gleichen kognitiven Fähigkeiten signifikant (etwa 3.8 mal) tiefere Chancen haben, aufs Gymnasium zu kommen als Kinder aus hohen Sozialschichten. Dies gilt auch für hochbegabte Kinder.

Skepsis der Eltern:Die Entscheidungen der Eltern bei der Berufswahl differieren nach Sozialschicht. Während solche aus hohen Sozialschichten eine grosse Bildungsmotivation haben und sich schon ca. in der vierten Klasse fürs Gymnasium und den akademischen Bildungsweg entscheiden*****, sind Eltern unterer Sozialschichten trotz gleicher Schulleistungen ihrer Kinder dem Gymnasium gegenüber sehr skeptisch eingestellt. Die akademische Welt ist für sie fremd, weshalb sie von den erwarteten Kosten zurückschrecken, aber gleichzeitig den frühen Lohn des Nachwuchses in der Berufslehre besonders stark gewichten. Viele von ihnen sind auch überzeugt davon, dass junge Menschen, die studieren, nicht wissen, was arbeiten heisst.

Sich vom eigenen Milieu distanzieren:Arbeiterkinder können weder intellektuell noch strategisch von ihren Eltern Hilfe bekommen, weil diese die akademische Welt nicht kennen und Bildung, Intellekt und geistige Interessen nicht selten kaum wertschätzen. Das ist eine grosse psychische Herausforderung für die Kinder, weshalb sie sich oft und schmerzhaft von der Herkunftsfamilie distanzieren.

Haben Arbeiterkinder all diese Hürden überwunden und landen sie trotzdem an der Uni, dann können sie sich endlich bewähren. Sie sind nämlich ebenso gut wie die besser situierten Kinder und brechen auch nicht häufiger das Studium ab. Dies ist alles andere als selbstverständlich, denn Arbeiterkinder müssen  an der Universität eine für sie vollkommen neue Welt auf eigene Faust erobern und deshalb im Hörsaal und den Seminarien enorm viel Selbstbewusstsein respektive Selbstvertrauen unter Beweis stellen.

Ihre Väter und Mütter waren mit Sicherheit nicht an Veranstaltungen, wie sie nun zunehmend für Eltern von angehenden Studierenden organisiert werden. Veranstaltungen wie die an der Universität Basel «Uni für Eltern ******», werden fast ausschliesslich von Eltern besucht, die selbst auch einen akademischen Bildungshintergrund haben. Ihnen wird hier erklärt, was Studieren bedeutet und wie sie ihre Kinder unterstützen können. Eigentlich ist dies paradox, denn solche Eltern wissen ja eigentlich bereits, wie es geht, währendem Arbeitereltern auf solche Informationen grundsätzlich angewiesen wären, aber logischerweise sich gar nicht an eine Universität getrauen.

Es erstaunt deshalb kaum, dass sich viele Arbeiterkinder an der Uni deplatziert vorkommen und alle um sich herum als viel wissender empfinden. Viele von ihnen haben Mütter, die ungelernt und Väter, die Maurer, Bodenleger oder Briefträger sind und keine Ahnung haben, was eine «Universität» überhaupt ist und wie es dort zu und her geht. Ihre Eltern können ihnen aber nicht nur keinen akademischen Rat mit auf den Weg geben, sondern auch keine oder zu wenig Finanzen. Zwei von drei Studierenden aus einem Arbeitermilieu müssen deshalb neben dem Studium zwingend Geld verdienen, währendem dies nur für eine von drei Personen aus gut situierten Elternhäusern der Fall ist.

Eine der Hauptschwierigkeiten von Arbeiterkindern an der Universität besteht jedoch – wie bereits angetönt – darin, dass sie einen Spagat vollziehen müssen zwischen den unterschiedlichen Welten, in denen sie leben. Während sie zu Hause eine vollkommen andere Tradition erleben, die Eltern sich kaum vorstellen können, was sie denn an der Uni überhaupt machen und sie deshalb zu Hause auch kaum etwas von ihrem Uni-Alltag erzählen, haben sie gleichzeitig Hemmungen, ihren Kommilitonen zu sagen, wo sie herkommen. Wenn sie erzählen, dass ihre Mutter nur acht Jahre die Schule besucht hat und der Vater in der Fabrik arbeitet, dann fühlen sie sich oft wie von einem anderen Stern. Denn viele der bildungsnahen Studierenden haben noch nie vorher mit Arbeiterkindern engeren Kontakt gehabt.

Es ist deshalb ausgesprochen wichtig, dass sich die Bildungspolitik mit ihren Anstrengungen nicht ausschliesslich auf junge Migrantinnen und Migranten ausrichtet, sondern ebenso auf unsere einheimischen Arbeiterkinder. Beide Gruppen brauchen sozialen Beistand von aussen, durch Tutoren, Mentees, Unterstützungsprogramme, aber genauso durch engagierte Lehrkräfte, Trainer in Vereinen, Pfarrer etc. Es wäre fatal, wenn Unterstützungsprogramme weiterhin ausschliesslich auf junge Migrantinnen und Migranten ausgerichtet bleiben würden. Sie sind zwar gut gemeint und wichtig, aber enorm selektiv. Unsere Arbeiterkinder sind auf Gleichbehandlung angewiesen.

Literatur

* Dahrendorf, R. (1965). Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik. Hamburg: Nannen.

** Peisert, H. (1967). Soziale Lage und Bildungschancen in Deutschland. München: Piper.

*** Heller, K. A. (2008). Von der Aktivierung der Begabungsreserven zur Hochbegabtenförderung. Forschungsergebnisse aus vier Dekaden. Berlin: LIT.

**** Stamm, M. (2014a). Minoritäten als Begabungsreserven. In M. Stamm (Hrsg.), Handbuch Talententwicklung. Theorien, Methoden und Praxis in Psychologie und Pädagogik (S. 375-384). Bern: Huber.

***** Stamm, M. (2014b). Nur (k)eine Berufslehre. Eltern als Rekrutierungspool. Dossier 14/4. Bern: Forschungsinstitut Swiss Education.

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