Lehrkräfte

Jeder kennt sie: die Schüler, die trotz hoher Begabung aufgrund schlechter Noten den Übertritt ins Gymnasium nicht schaffen oder keine anspruchsvolle Lehrstelle bekommen, Schülerinnen, die sich ohne Hausaufgaben zu erledigen mit knapp genügenden Noten über die Runden schlängeln oder Erwachsene, die trotz ihrer Begabung wenig anspruchsvolle Berufe ausüben oder gar ihre Ausbildung abbrechen. Und auch in der Fachliteratur werden nicht wenige begabte Menschen beschrieben, die in der Schule mit erheblichen Schwierigkeiten zu kämpfen gehabt hatten, dann jedoch ausgesprochen erfolgreiche Erwachsene wurden. In der Wissenschaft nennt man solche Menschen Minderleister. Das sind solche, die eine grosse Diskrepanz zwischen ihren intellektuellen Fähigkeiten und den tatsächlichen Leistungen zeigen.

Wer aber sind sie tatsächlich, diese Minderleister und was steckt hinter ihnen? Schon ein kurzer Blick in die Forschungsliteratur genügt, um zu erkennen, dass die Thematik kompliziert ist. Die Gründe für Minderleistung sind vielschichtig, und es gibt keinen Einzelfaktor, der sie beschreiben könnte. Dessen ungeachtet besteht vor allem in Erziehungsratgebern eine ausgesprochen deutliche Tendenz zu einem überakzentuierten verallgemeinernden Bild des Minderleisters.

Aus wissenschaftlicher Sicht lässt sich jedoch nur so etwas wie ein kleinster gemeinsamer Nenner als gesicherte Erkenntnis formulieren: Als primäre Ursachen lassen sich in erster Linie ein geringes Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, ein unsystematisches Lern- und Arbeitsverhalten, schlechte Motivation und ein geringes Durchhaltevermögen konstatieren, das häufig mit grosser Schulunlust gepaart ist.Des Weiteren ist die Familie von Minderleistern besonders bedeutsam. Bildungsambitionierte Familien können genauso Minderleister produzieren wie bildungsferne Familien und zwar wie folgt:

• Bildungsehrgeizige Eltern treiben ihre Kinder nicht selten immer stärker zu Spitzenleistungen an, um sich dann im Lichte ihrer vermeintlich ‚aussergewöhnlichen Talente’ sonnen zu können. Das Resultat ist jedoch häufig nicht das Erwünschte und Erwartete. Statt der erhofften ‚Hochbegabung‘ stellt sich eine Minderleistung ein – als Folge des elterlichen Ehrgeizes.
• Bildungs(system)ferne Familien: Weder verfügen sie über entsprechende finanzielle Hilfsmittel noch über das erforderliche Interesse an Bildung generell oder über eigene Schulerfahrungen, um ihren Nachwuchs angemessen zu unterstützen. Deshalb erwachsen solchen Kindern oft deutliche Nachteile. Sichtbar wird dies in ihren meist schlechteren Schulleistungen respektive Noten als dies aufgrund ihres Potenzials erwartbar wäre. Kinder aus solchen Familien bilden deshalb wahrscheinlich die grösste Gruppe der Minderleister.

Logischerweise spielen Lehrerinnen und Lehrer eine wichtige Rolle. Denn professionaell agierende Lehrkräfte schalten mit ihrer Unterrichtsorganisation und einer hohen Unterrichtsqualität Minderleistungen massgeblich aus, zumindest können sie diese minimieren. Erkennbar sind solche Lehrerinnen und Lehrer daran, dass sie einen herausfordernden Unterricht erteilen, der sich an den Vorkenntnissen der Schüler orientiert und eine Beurteilungspraxis pflegen, welche auf die individuelle und nicht die soziale Bezugsnorm ausgerichtet ist. Solche Lehrkräfte können auch der Entstehung von Langeweile und damit von Minderleistung massgeblich begegnen. Trotzdem darf die Bedeutung der Schule nicht überschätzt werden, weil Gleichaltrige einen ebenso starken Einfluss ausüben. Probleme entstehen insbesondere dort, wo sich Minderleister eine ähnlich gesinnte Peer Group suchen, in der die Demonstration von Schuldistanz als statusfördernd gilt, aussergewöhnliche Leistungen jedoch verpönt und mit einem Strebervorwurf belegt werden.Was jedoch kann gegen Minderleistung unternommen werden?

Das ist eine schwierige und bislang kaum geklärte Frage. Eine ideale Strategie fehlt. Gleichwohl gibt es zwei Zugangswege, mit je unterschiedlichem Fokus: die Beratung und die instruktionale Intervention.

• Im ersten Fall wird versucht, diejenigen personalen und familialen Dynamiken zu verändern, die Minderleistung beeinflussen. Solche Beratungsinterventionen versuchen deshalb primär, alle Aufmerksamkeit vom Negativen, von den blockierenden Gewohnheiten und Verhaltensmerkmalen wegzulenken und die verborgenen Wachstumskräfte freizulegen. Dies geschieht über die Stärkung des Selbstkonzepts, den Umgang mit Erfolg und Misserfolg oder die Aneignung von Arbeits- und Lerntechniken.
• Anders die Instruktionsinterventionen, die auf unterrichtliche Settings fokussieren. Sie setzen auf alternative Lernumgebungen mit unkonventionellen Unterrichtsmethoden, wenig Führungsanteilen der Lehrperson und auf ein hohes Mass an Selbstkontrolle bei gleichzeitig niedrigem Ausmass an evaluativen Fremdkontrollen. Einer der zentralen Effekte ist dabei das Verhältnis von Emotion und Lernen. Oft geht es dabei darum, Strategien der gelernten Hilflosigkeit zu bekämpfen. Solche Strategien basieren auf der Überzeugung, dass ihr eigenes Handeln keinen Einfluss auf das hat, was mit einem selbst geschieht. Deshalb finden sich viele Minderleister damit ab. Um solche Verhaltensmuster zu verändern, sind so genannte Reattributionstrainings bislang mit Erfolg eingesetzt worden,

Das Phänomen der Minderleistung wirft viele Fragen auf, die auf unserer Verpflichtung basieren, jedem Menschen zur Entfaltung seines Potenzials zu verhelfen. Ziel sollte es sein, dass alle Schüler Leistungen erreichen können, die ihrem Potenzial entsprechen. Allerdings ist diese Aussage nicht über jeden Zweifel erhaben, denn sie ist auch mit ethischen Fragen verknüpft: Warum ist es eigentlich so wichtig in unserer Gesellschaft, das Potenzial auszuschöpfen? Sollen Schülerinnen und Schüler tatsächlich bis zur Grenze ihrer Leistungsfähigkeit unterrichtet werden? Und, garantiert ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial dann auch eine Leistungssteigerung und einen gesellschaftlichen Gewinn, also berufliche Chancen, persönliche Befriedigung und soziale Einbettung? Sicher nicht. Denn die Folgen der Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte haben uns exemplarisch aufgezeigt, dass ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial weder eine Garantie für die Teilnahme an der Verteilung der Arbeitsplätze ist noch den persönlichen Erfolg sichert.

Seit fast zehn Jahren wird nun schon Kritik laut, dass Begabtenförderprogramme vor allem Kinder aus bildungsambitionierten Familien bedienen. Typischerweise handelt es sich um Schweizer Kinder aus der Mittel- und Oberschicht, um ausländische Kinder von Expats und vielleicht noch um Migrantenkinder aus gebildeten Familien. Kinder aus anderen Bevölkerungsschichten – Arbeiterkinder, benachteiligte Migrantenkinder oder Kinder aus«Risikofamilien» sind stark untervertreten. Und Gleiches gilt an den Hochschulen: Stipendiengelder bekommen vor allem Kinder aus gut situierten Akademikerfamilien, währendem solche aus einkommens- und bildungsschwachen Haushalten deutlich seltener solche erhalten*.

Was steckt hinter dieser grossen Ungerechtigkeit? Zunächst einmal die verbreiteten Vorurteile.Viele sind überzeugt, dass ein höherer Bildungsgrad der Eltern für eine bessere genetische Ausstattung verantwortlich sei. Wer in Zürich im Kreis 5 unterrichte, in Bern-Bethlehem oder im Tscharnergut, könne – leider – gar keine Begabtenförderung betreiben, weil es dort keine begabten Kinder geben könne. Wie falsch ist diese Überzeugung und wie nachhaltig ist sie! Es gibt in allen Kulturen und in jeder Bevölkerungsschicht begabte Kinder. Wenn man jedoch keine Begabungen erwartet, sucht man sie nicht und findet entsprechend auch keine.

Begabungen von benachteiligten Kindern werden systematisch geleugnet oder nicht beachtet und übersehen. Dieser Zustand widerspricht nicht nur unserem viel gerühmten demokratischen Bildungssystem, sondern er verstärkt den bereits bestehenden Graben zwischen privilegierten und benachteiligten Kindern. Denn erstere sind von zu Hause aus mit den bestmöglichen Ressourcen ausgestattet, während für letztere das Gegenteil gilt und sie gerade deshalb jegliche Förderung dringend brauchen würden.

Um solche Diskrepanzen zu korrigieren, müsste man an den Wurzeln des Systems ansetzen. Aber mit Sicherheit nicht dort, wo dies von der Politik schon gefordert worden ist: dass man Begabtenförderprogramme generell abschaffen solle, wenn sie derart ungerecht seien und nur den Privilegierten dienen würden. Das wäre eine vollkommen falsche Strategie, weil gerade in unserer Demokratie auch privilegierte begabte Kinder das Anrecht haben, gefördert zu werden und weil Begabtenförderprogrammen ein grosses Potenzial innewohnt, besser und gerechter werden zu können.

Wo liegen die Gründe für die Untervertretung von benachteiligten Kindern in Begabtenförderprogrammen? Folgt man den einschlägigen Forschungserkenntnissen, dann sind es vier Bereiche:

(1) Die Tatsache, dass Begabung traditionellerweise als der Mittel- und Oberschicht zugehörig betrachtet wird.Begabtenförderprogramme basieren deshalb auf ungleichen Selektionschancen. Diese wiederum führen zur Unterrepräsentation von Minderheiten.

(2) Die Problematik der Identifikation: Intelligenztests sind auf der Basis unserer abendländischen Kultur entwickelt worden und kaum auf ökonomisch, sozial oder kulturell benachteiligten Schülerinnen und Schülern ausgerichtet. Obwohl es inzwischen «kulturfaire» Intelligenztests gibt – d.h. Verfahren, die von spezifischen kulturellen Einflüssen weitgehend unabhängig sind und Angehörige anderer Gruppen nicht benachteiligen – haben sie bisher nicht zu befriedigenden Ergebnissen geführt.

(3) Die Einstellungsmuster und Werthaltungen von Lehrkräften:Lehrpersonen empfehlen Kinder für die Aufnahme in Begabtenförderprogramme selektiv. Empfehlungsgrundlage ist oft ihre vorangehend bereits erwähnte Überzeugung, Kinder aus bestimmten Kulturen seien grundsätzlich weniger intelligent, weshalb es kaum talentierte Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten Milieus gäbe. Die Legitimation für solche Überzeugungsmuster finden sie dabei meist in der mangelnden Beherrschung der deutschen Sprache.

(4) Die familiären Merkmale: Nicht selten stehen Schulen unter Druck von besonders bildungsambitionierten Eltern. Haben sie ihr Kind abklären lassen und mittels eines Gutachtens oder einer Potenzialanalyse die Trenddiagnose «Hochbegabung» erhalten (Kraus, 2013), dann nutzen sie diese, um dem Nachwuchs Vorteile zu verschaffen. Oft hat dies zur Folge, dass Schulen solchen Druckversuchen entsprechen und das betreffende Kind einem Begabtenförderprogramm zuweisen, insbesondere dann, wenn Eltern mit juristischen Verfahren drohen.

Was wäre zu tun? Grundsätzlich müsste der Zugang zu Begabtenförderprogrammen so angelegt werden, dass die soziale Gleichheit in den Zugangschancen gewährleistet ist. Die aktuell angewendeten Auswahlverfahren sind zu überdenken, weil sie begabte Kinder aus einfachen Verhältnissen benachteiligen. Zudem braucht es Einstellungsveränderungen von Lehrkräften. Zwar ist das Bewusstsein gewachsen, dass eine der zentralen Herausforderungen unserer Gesellschaft eine möglichst optimale Förderung aller Kinder und Jugendlicher, ohne Rücksicht auf ihre soziale Herkunft, beinhaltet. Aber Lehrkräfte müssten ihre Vorstellung überwinden, dass der Umgang mit Heterogenität auch beinhaltet, begabte benachteiligte Kinder zu suchen, zu finden und dann auch zu fördern.

Notwendig sind somit eine Schärfung der Wahrnehmungspraxis, eine Änderung der Alltagsvorstellungen, wonach Talent ein angeborenes Merkmal einer gehobenen Bevölkerungsschicht sei und vor allem eine stärkere Motivation, mehr für die soziale Gerechtigkeit bei der Förderung der Begabtesten zu sorgen.

*Stamm, M. (2010j). Begabte Minoritäten. Eine Black Box unseres Bildungssystems und wie sie geknackt werden könnte. Zeitschrift für Sozialpädagogik, 4, 339-356.

**Kraus, J. (2013). Helikopter-Eltern. Schluss mit Förderwahn und Verwöhnung. Reinbek: Rowohlt.

erschienen im Polit-Blog des Tagesanzeigers, 23.11.2015: http://blog.tagesanzeiger.ch/politblog/index.php/30971/eine-bildungsferne-professorin/

Ich bin ein Arbeiterkind. Mein Vater war Sattler und Tapezierer, meine Mutter arbeitete vor allem im Service. Heute wäre ich ein «bildungsfernes» Kind. Als bildungsfern gilt in den PISA-Studien, wenn die Familie nur wenige Meter Bücher besitzt, das Kind kein eigenes Zimmer und keinen eigenen Schreibtisch hat, die Eltern nur bescheiden ausgebildet sind und mit dem Nachwuchs selten oder nie Bibliotheken besuchen. Dies alles trifft für meine Kindheit zu.

Darunter, dass ich ein Kind aus «einfachen Verhältnissen» war, habe ich lange gelitten. Denn ich interessierte mich schon als kleines Mädchen enorm für Zahlen und alles, was mit Wissen zusammenhängt. Mein Vater brachte mir das Jassen bei und damit auch das Kopfrechnen. Noch heute kann ich an einer Migros-Kasse fast schneller den Betrag der Waren zusammenrechnen als die Kassierin die Artikel einscannen.

Doch in der Schule war ich das Kind eines «Büetzers». Heute bin ich überzeugt, dass meine grossePrüfungsangst mit dieser Etikettierung zu tun hatte. Man braucht nicht Hellseher zu sein, um sich vorzustellen, wie es mit mir weiterging. Von einem Kind aus einem solchen Milieu, das zudem sehr ängstlich ist, erwartet man nicht viel. Ich blieb ein «bildungsfernes Kind» mit wenig Potenzial, jahrelang.

Aber ich hattegrosses Glück, dreimal. Glück Nummer I war, dass ich die Aufnahmeprüfung in die Bezirksschule mit Ach und Krach bestand. Glück Nummer II war mir im Lehrerseminar beschieden. Wir hatten einen jungen Deutschlehrer, der fasziniert vom Beruf meines Vaters als «Sattler und Tapezierer» war, und er glaubte daran, dass ich mehr leisten könnte. Deshalb forderte er mehr von mir. Und, weil ich ihm gefallen wollte, fand er auch Gehör. Schnell gehörte ich zum vorderen Drittel der Klasse. Zum ersten Mal in meinem Leben sah ich mich als eine Person, welche das Zeug zur guten Schülerin hatte, und das blieb ich von da an. Glück Nummer III kam dann in Form eines Hochschullehrers auf mich zu, der mich ermunterte, als fast 50jährige Frau zu habilitieren. Diese zufällige Begegnung hat mich zu meiner späteren Professur geführt. Heute weiss ich, dass Glück und Zufall wichtige Grössen sind.

Meine Biographie zeigt, wie sehr Lehrkräfte Schlüsselpersonen für junge Menschen sein können. Wenn sie diese in der Überzeugung unterstützen, trotz der «Bildungsferne» ein Anrecht auf Schulerfolg haben zu dürfen, können sie Berge versetzen.

Deshalb sollten wir den Begriff «Bildungsferne» aus unserem Vokabular verbannen. Denn «bildungsfern» meint eigentlich, «ungebildet» zu sein. Das ist vollkommen falsch. Viele Kinder sind gar nicht «bildungsfern», sondern nur «bildungssystemfern». Weder die Anzahl Schuljahre noch die Lohntüte der Eltern sagen etwas aus darüber, wie gebildet jemand ist. Aber Begriffe wie «bildungsfern», aber auch «bildungsnah», stigmatisieren und lenken Einstellungen. Und aus der Forschung wissen wir, dass sich Lehrkräfte ein Urteil über einen Schüler nach den ersten 14 Tagen gebildet haben und es dann kaum mehr revidieren…

In diesem Blog übe ich Kritik, aber auch ein wenig Selbstkritik. Mein Thema sind die Forschungsstudien und ihre verbreitete Wirkungslosigkeit. Genauer gesagt: die Ergebnisse vieler Studien der Bildungsforschung, die oft wie heisse Luft erscheinen, werden sie doch nicht selten nur kurz zur Kenntnis genommen und dann weggelegt. Ein paar Beispiele:

Studien zur frühen Sprachförderungzeigen, dass sie nur wirkt dann wirkt, wenn das Personal gut geschult ist und die Förderung früh einsetzt, regelmässig, intensiv und langfristig stattfindet. Trotz solch eindeutiger Resultate beginnen viele Projekte nach wie vor zu spät. Zudem sind zwei Stunden pro Woche viel zu kurz, und wenn nach einem Jahr bereits wieder Schluss ist, bleibt die Wirksamkeit auf der Strecke.

Studien zu den Wirkungen von Klassengrössenbelegen seit langem, dass Kinder in kleinen Klassen nicht mehr lernen als in grossen Klassen. Trotzdem werden kleine Klassen nach wie vor als die Lösung für jegliche Schulprobleme herangezogen.

Studien zur Berufswahlweisen nach, dass die Eltern die heimlichen Meinungsmacher sind und nicht die Lehrkräfte, die Berufsberatungen oder gar die PR-Massnahmen. In der Regel legen Väter und Mütter spätestens in der vierten Klasse fest, was aus ihrem Nachwuchs werden soll. Trotzdem setzt Elterninformation erst in der Oberstufe ein, also dann, wenn die Meinungen längst gemacht sind.

Zu diesen und anderen Themen gibt es viele und auch internationale Forschung. Häufig tragen sie schöne Kürzel: NEPS, BIKS, MARKUS, MIRAGE, CANDELA etc. Man könnte somit aus ihnen einen grossen Nutzen ziehen, also Vieles besser wissen und manche Reform wirksamer gestalten – oder auch zum Schluss kommen, dass man sie besser bleiben lässt. Auch mancher Streit liesse sich vermeiden, würde man mehr auf empirisch fundierte Forschungsergebnisse zurückgreifen.

Warum ist Bildungsforschung häufig nicht mehr als heisse Luft, die schnell wieder verpufft? Ich sehe zwei mögliche Gründe:

Der erste Grund ist der, dass zu viele ähnliche Studien Schlag auf Schlag durchgeführt werden und kaum Zeit dazwischen bleibt, die Ergebnisse gründlich und adressatengerecht aufzubereiten, sie in konkrete Umsetzungsmassnahmen zu überführen und dann auch zu kontrollieren, ob sie in der Praxis etwas taugen. Den zweiten Grund sehe ich darin, dass zwischen den Forschungserkenntnissen und der Nutzung wissenschaftlichen Wissens eine grosse, ernüchternde Kluft besteht. Wer automatisch davon ausgeht, dass es einen gradlinigen Transfer von der Wissenschaft in die Praxis gibt, der irrt. Deshalb sind der beste und farbigste Forschungsbericht, aber auch jede Medienmitteilung oder die schönste Broschüre noch kein Garant dafür, dass Politik, Bildungsadministrationen und Lehrkräfte die Ergebnisse zur Kenntnis nehmen. Weshalb? Weil potenzielle Nutzerinnen und Nutzer eine spezifische Strategie haben, wie sie Forschungswissen inspizieren:

• Sie machen einen Wahrheitstest, indem sie die Ergebnisse prüfen, ob sie für sie selbst nachvollziehbar sind und wissenschaftlich glaubwürdig erscheinen.

• Sie machen einen Nützlichkeitstest, indem sie die Ergebnisse prüfen, ob sie zu ihrer Arbeit, zu ihrem Denken und zu ihren Überzeugungen passen, und, ob sie praktikabel und praxisnah sind.

Es versteht sich somit von selbst, dass viele, auch interessierte Laien, die Forschungsstudien schnell wieder weglegen, wenn sie die empirischen Ergebnisse nicht lesen können und deshalb auch nur schwer verstehen – ausser, sie haben ein Studium absolviert und auch ein Seminar in statistischen Methoden. Genauso oft legen sie solche Erkenntnisse jedoch auch weg, wenn sie gegen ihre Überzeugungen sind odernicht dem Mainstream entsprechen.

Was bedeutet dies für uns Forschende? In erster Linie, dass wir eine zusätzliche Aufgabe bekommen: Wir sollten die Ergebnisse in eine allgemein verständliche Sprache übersetzen, sie abnehmergerechter aufbereiten, damit dieBildungspolitik die Daten auch in politisch heiklen Kontexten diskutieren kann. Darüber hinaus müssten wir uns stärkerdarum bemühen, die Ergebnisse anwendbarer zu gestalten.Eine solche «Trivialisierung» hat aber nichts mit einer Niveausenkung, sondern mit einer Niveauänderung zu tun. Sie muss gezielt auf dencommon sense, auf die Denkstile von Bildungspolitik und Bildungsadministration sowie interessierten Laien ausgerichtet werden.

Schliesslich sind aber auch Politik und vor allem Lehrkräfte aufgefordert, sich stärker für Forschungsergebnisse zu interessieren und diese auch als Chance zu betrachten, die eigenen Meinungen und Überzeugungen zu überprüfen und vielleicht ein wenig zu revidieren.

erschienen in Aargauer Zeitung / Die Nordwestschweiz, 09.08.2019, 4.

Helikopter-, Drohnen-, Problem-, Kampf- oder Nörgeleltern. Die Liste ist lang, wenn es um die Beschreibung des Ehrgeizes von Mamas und Papas geht, welche gegen Noten, Hausaufgaben, Selektionsentscheide oder Schulhauszuteilungen kämpfen. Oft agieren sie nicht allein, sondern nehmen Kinderärztin oder Anwalt gleich mit zum Elterngespräch. Das Hauptproblem ist ihre Sorge, das Kind könnte scheitern oder unglücklich werden. Und das wäre für viele ein persönlicher Misserfolg.

Eltern verhalten sich so, wie dies die Bildungspolitik eingefordert hat

Die Anzahl Rekurse, die jedes Jahr bei Schulleitungen und Behörden eintreffen, sprechen eine deutliche Sprache. Administrativ müssen Schulen genau dokumentieren, was sich wann weshalb ereignet hat und wie der Leistungsstand jedes Kindes ist. Eine Prüfung lediglich zu korrigieren und zurückzugegeben liegt nicht mehr drin, sie muss auch kopiert und abgelegt werden. Zudem lassen immer mehr Schulen Briefe, Prüfungsberichte oder Hausaufgaben unterschreiben, und wenn’s ins Klassenlager geht, müssen mancherorts Eltern ihr Einverständnis geben, dass die Tochter am offenen Feuer eine Wurst bräteln darf.

Der Rekurs ist ein wichtiges Gegenmittel zur Macht der Schule. Darum ist es falsch, die Schuld für Konflikte allein den Eltern zuzuschieben. Die meisten verhalten sich so, wie dies die Bildungspolitik seit den neunziger Jahren einfordert: Eltern sollen sich für die Schule interessieren und sich ihrer wichtigen Rolle bewusste werden. Heute ist Elternarbeit in den kantonalen Bildungsgesetzen verbindlich festgelegt. In der Standesregel 6 des Dachverbandes der Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH) verpflichten sich Lehrpersonen, mit Erziehungsberechtigten partnerschaftlich zusammenzuarbeiten, ihre Anliegen wahrzunehmen und sich offen für Gespräche zu zeigen.

Die Hausaufgaben und der Elternehrgeiz

Doch der Ehrgeiz mancher Eltern hat sich ins Gegenteil verkehrt. Ihr einst eher passives Verhalten haben sie in ein aktives Engagement verwandelt, um den Nachwuchs mit enormer Anstrengung verteidigen zu können, währendem die pädagogische Autorität von Lehrerinnen und Lehrern dahinschwindet. Wie diese Autorität gestärkt werden könnte und wann Elternengagement zu gross, genügend oder ungenügend ist – das wären wichtige Fragen, die wegen der Konzentration auf Problemeltern in den Hintergrund gerückt sind. Vergessen geht dabei, dass es nicht nur Problemeltern gibt, sondern auch solche, die Angst haben, als solche etikettiert zu werden. In unserer Familienstudie haben sich Mütter und Väter beklagt, in der Schule sei von ihrem mangelnden Engagement die Rede, weil sie ihre Kinder «nur» versorgen, im Sportverein oder der Musikschule anmelden, sie zur Schule schicken und ihnen eine intakte Familie bieten würden – aber nicht mehr.

Ein gutes Beispiel sind die Hausaufgaben. Zwar waren sie schon vor zwanzig Jahren ein familiärer Krisenherd, aber heute ist die Situation bizarr. Viele Eltern büffeln täglich mit dem Sprössling, damit er mit fein herausgeputzten Hausaufgaben zur Schule kommt, Mama oder Papa jedoch mehr als nur ein bisschen Hilfe geleistet haben.

Wo hört Elternhilfe auf und wo beginnt Schummeln?

Im Lehrplan 21 steht zwar viel von Selbstverantwortung. Doch wie kann man Kindern beibringen, dass die eigene Leistung zählt, wenn es selbstverständlich geworden ist, ihnen permanent zur Seite zu stehen? Wo hört die Hilfe auf und wo beginnt das Schummeln? Möglicherweise werden Kinder, die ihre Hausaufgaben mit aktiver Elternhilfe erledigen, später als Student oder Studentin kaum Probleme sehen, wenn sie aus Wikipedia einfach abschreiben und ein solches Plagiieren als normal empfinden.

Was können wir daraus lernen? Dass den Kindern mehr Verantwortung übertragen werden soll und die Schule den ersten Schritt tun muss. Ein wichtiger Aspekt ihrer pädagogischen Autorität liegt darin, dass Eltern nicht via Hausaufgaben zu verordneten Paukern werden müssen und dass Hausaufgaben in den Verantwortungsbereich des Schulkindes im Auftrag der Lehrperson gehören. In dieser Hinsicht gibt es Leuchtturmschulen, doch leider auch Kantone, in denen Eltern gesetzlich verpflichtet sind, Hausaufgaben zu kontrollieren. Solche Gesetze machen die kindliche Eigenverantwortung schwierig und behindern diejenigen Lehrkräfte, welche das selbstverantwortete Lernen im Unterrichtsalltag umsetzen möchten.