Kompetenzen

In der Erziehung und Förderung des Nachwuchses stellt unsere Gesellschaft die Eltern unter einen enormen Vollkommenheitsdruck: Sie sollen das Kind als Persönlichkeit mit eigenständigen Bedürfnissen und Ansprüchen verstehen, ihm umfassende Liebe entgegen bringen, seine Bedürfnisse immer auf den ersten Platz setzen und das Kind nicht unnötig einschränken. In der Wissenschaft spricht man deshalb auch von der «Sentimentalisierung der Kindheit»*. Caroline Thompson nennt sie gar eine «sentimentale Revolution». Hinter diesem Phänomen steckt ein Paradigmawechsel, der Kindheit und Elternschaft in historisch einzigartiger Weise verherrlicht. War die Verherrlichung des Kindes im späten 19. und vor allem im 20.Jahrhundert noch auf eine kleine Gruppe nicht berufstätiger, bürgerlicher Mütter beschränkt gewesen, so trifft dies heute für weite Kreise der Gesellschaft zu und bildet die Grundlage einer modernen Definition von Elternschaft.

Der kompetente Säugling als Persönlichkeit

Seitdem die Kindheit entdeckt worden ist, sind Kinder immer wieder in unterschiedlichen Bildern portraitiert worden. Bestimmt vom jeweiligen Zeitgeist widerspiegeln sie in der Regel das, was Wissenschaft und Gesellschaft als zentral erachten. Das Bild des kompetenten Säuglings respektive des kompetenten Kindes passt deshalb bestens zu unserer heutigen Gesellschaft**. Dieses Bild hat sich im Verlaufe der späteren 1990er Jahre einen Eingang in die Köpfe der Mittel- und Oberschicht verschafft. Hinter dem Begriff steckt die Überzeugung, dass bereits Säuglinge Persönlichkeiten sind, die als kompetente Kinder und nicht als unfertige Wesen auf die Welt kommen. Diese Kompetenz muss ihnen nicht erst durch Erziehung, d.h. durch die Eltern oder durch andere Erwachsene, beigebracht werden. Infolgedessen wird auch fast unhinterfragt vorausgesetzt, dass sich ein kompetentes Kind bereits früh auf die Separation von den Eltern einstellen kann und in der Lage ist, sich mit geringen Schwierigkeiten an Babysitter, Kitas, Tagesmütter etc. anzupassen.

Nicht kompetent, aber lernfähig

In der Tat hat die moderne Säuglingsforschung Erstaunliches und Verblüffendes enthüllt. Schon Säuglinge können Überraschung, Ekel, Schmerz, Interesse oder Neugier ausdrücken und ihre Mutter und ihren Vater am Geruch erkennen. Auch kleine Kinder können schon viel – wenn man den Blick auf ihre Ressourcen und nicht auf ihre Defizite legt. In dieser Hinsicht sind sie tatsächlich «kompetent»***. Leider sind solche Erkenntnisse häufig vollkommen falsch interpretiert worden. Laut Brockhaus bedeutet Kompetenz nämlich schlicht und einfach «Sachverstand», und Sachverstand setzt Wissen voraus, damit Phänomene und Situationen wahrgenommen, verstanden und eingeordnet werden können. Säuglinge und auch kleine Kinder sind in diesem Sinne noch nicht kompetent. Sie sind lediglich besonders lernfähig und besonders lernbereit. Und darin haben wir sie jahrzehntelang unterschätzt. Der Mythos vom kompetenten Säugling und Kleinkind ist jedoch eine falsch gelegte Fährte, welche in die Überforderung der Eltern und ihrer Kinder führt.

Der Mythos der grenzenlosen Formbarkeit

Es ist keinesfalls so, dass Kinder kompetent auf die Welt kommen und wir ihnen folglich nur noch das Wesentliche beibringen müssen, z.B. das frühe Lesen- und Rechnenlernen, Fremdsprachen oder Ballett. Zwar sind kleine Kinder schon früh in der Lage, die Welt um sich herum zu erobern, zu entdecken und zu verstehen. Aber sie und ihre Bezugspersonen müssen dafür viel Zeit aufwenden, um die komplexe Welt an Lauten, Farben, Formen und Gegenständen und Beziehungen zu verstehen. Die Annahme ist widersinnig, dass kompetente Kleinkinder nach dem Motto «Je früher, desto besser» nach bestimmten Vorstellungen geformt werden können. Zwar ist die Vorstellung richtig, dass sie besonders gut lernen können. Es besteht jedoch eine grosse Gefahr, dies mit grenzenloser Formbarkeit gleichzusetzen, nicht zuletzt deshalb, weil ein solches Bild besonders gut zu unseren heutigen Gesellschaftsstrukturen passt. 

In dem Ausmass, wie das kompetente Kind zu einem normativen Muster geworden und seine Förderung von der Gesellschaft eingefordert wird, steigt der Druck auf die Eltern, ein solches Kind vorzeigen zu können. Die Tatsache, dass sie die alleinige Verantwortung für das Wohlergehen und den Bildungserfolg des Kindes tragen müssen, treibt sie in Ängste und Gewissensbisse, die sie mit einem Hang zur perfekten Elternschaft zu bewältigen versuchen. Der kompetente Säugling ist ein Ausdruck dieses Zeitgeistes. 

Weiterführende Literatur

* Honig, M.-S. (1993). Sozialgeschichte der Kindheit im 20. Jahrhundert. In M. Markefka & B. Nauck (Hrsg.), Handbuch der Kindheitsforschung (S. 207.-218). Neuwied: Luchterhand.

** Juul, J. (2013). Dein kompetentes Kind: Grundprinzipien der Pädagogik. Reinbek: Rororo.

*** Dornes, M. (2001). Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt a. M.: Fischer.

Kürzlich habe ich in meinem Seminar "Identität und Vorbilder"  einen einfachen Leistungsnachweis für die Studierenden formuliert: einen in Bezug auf Grammatik und Rechtschreibung einwandfreien Text von anderthalb Seiten zu einem inhaltlich relevanten Seminarthema zu verfassen. Leistungsnachweise sind notwendig, um die erforderlichen Kreditpunkte (ECTS) gutgeschrieben zu bekommen. 1 ECTS wird mit 30 Arbeitsstunden gleichgesetzt, so dass die 3 ECTS meines Seminars 90 Arbeitsstunden erforderten.

Die Studierenden fanden diesen Leistungsnachweise eine coole Sache, ich auch. Jedoch aus unterschiedlichen Gründen. Währendem sie wahrscheinlich in den lediglich 1.5 Seiten Text ein schnell zu erreichendes Ziel sahen, freute ich mich auf einwandfreie Arbeiten. Darin lag ja auch mein Ziel: die Studentinnen und Studenten für eine korrekte und sorgfältig genutzte Sprache zu sensibilisieren. Meine Rechnung ging jedoch kaum auf: 80% der Studierenden gelang es nicht, einen korrekten Text abzuliefern. Drei-, manchmal auch viermal, musste ich ihn zum Überarbeiten zurückweisen. Das eigentliche Problem bestand jedoch gar nicht darin, dass diese Studierenden Grammatik und Rechtschreibung schlecht beherrschten, sondern, dass sie vor allem auf die Uhr schauten. Genau dann, wenn die von ihnen errechnete Zeit, die sie für diesen Leistungsnachweis aufwenden wollten und sollten, abgelaufen war, beendeten sie die Arbeit und gaben mir diese im aktuellen Zustand ab. Durchlesen oder korrigieren lag dann eben nicht mehr drin. Mein Fazit: Die vorgeschriebene Norm ist wichtiger als der Inhalt. Daran sind jedoch weniger die Studierenden Schuld als das Bologna-System.

Um es klar zu stellen: Ich bin keine grundsätzliche Gegnerin des Bologna-Systems, habe jedoch deutliche Vorbehalte. Das Bologna-System hat viel Gutes gebracht, beispielsweise die Internationalisierung des Studiums, vor allem aber seine Zweiteilung in Bachelor und Master. Diese Zweiteilung ermöglicht, gezielt individuelle und der Neigung entsprechende Schwerpunkte zu setzen. Aber Bologna hat auch entscheidende Nachteile. Ich bin überzeugt, dass der Weg in Richtung Normierung, Formalisierung und Beschleunigung ein problematischer ist. Es ist bizarr, wenn vor allem die Kreditpunkte derart im Mittelpunkt stehen, dass sie die Studierenden zu dressieren vermögen. Wie soll man es ihnen verübeln, wenn sie angesichts solcher Tatsachen berechnen, wie viele ECTS ihnen noch bis zum Abschluss des Studiums fehlen und nicht, welche Inhalte es noch zu bearbeiten gilt?

Normierung und Formalisierung verlangen, dass nicht nur genaue Lernziele definiert und den Studierenden kommuniziert, sondern ihnen auch alle schriftlichen Unterlagen wie Vorlesungsskripte oder Seminarunterlagen zeitnah abgegeben werden müssen. Insgesamt hat diese masslose Normierung auch dazu geführt, von Studierenden immer seltener Texte selbständig formulieren lernen müssen oder dass immer weniger Zeit bleibt, um den Kerngedanken eines Textes zu erfassen und Kritik daran zu üben. Folgedessen überrascht kaum, dass Studierende, die in der Lage sind, eine Vorlesung in eigenen Worten angemessen zusammenfassen zu können, rar werden. Andererseits sind sie viel vifer als frühere Studierende, beispielsweise wenn es darum geht, einen Inhalt spontan zu erfassen und ins Gedächtnis aufzunehmen. Auch die Jargonhaftigkeit beherrschen sie gut. Begriffe, welche sie einmal gehört haben, können sie schnell relativ gut anwenden, auch wenn sie kaum wissen, was sie eigentlich bedeuten.

Das Bologna-System ist eine Art Dressur. Ins Gute gewendet: weil Studentinnen und Studenten auf der Basis klar definierter Signale (ECTS, Präsenzpflicht, fixer Studienplan, genaue Zeitvorgaben etc.) zum exakten Ausführen einer gewünschten Aufgabe („Leistungsnachweis“) veranlasst werden und weil man sich so erhofft, dass sie schneller studieren und früher dem Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen. Einschulung mit 5, Matura mit 18 und mit 22 oder 23 mit dem Bachelor in der Tasche in die Praxis. Tatsache ist jedoch, dass kaum jemand in den Sozialwissenschaften das Studium in den vorgegebenen Semestern abschliesst. Leider zeigt sich, dass das Bologna-System faktisch eine Verlängerung des Studiums mit sich gebracht hat. Schuld daran sind die starren Strukturen, die vielen Prüfungen – und auch der Fakt, dass mehr als 80% der Studierenden nebenher noch arbeiten.

Dies finde ich weiter gar nicht schlimm. Denn ein junger Mensch von 22 Jahren mit einem Bachelor auf dem Arbeitsmarkt wird (zumindest hierzulande) kaum ernst genommen und auf eine verantwortungsvolle Berufsposition gesetzt. Weit schlimmer finde ich, dass Bologna-Studierende vor lauter ECTS-Punkten und Reglementierungen das Wichtigste, was für den Einstieg ins Berufsleben so wichtig wäre, nicht mehr entwickeln können – ihre Persönlichkeit. Sie können nicht mehr herausfinden, wer sie sind, was sie interessiert und wer sie sein möchten. Die fehlende Rechtschreibe- und Grammatikkompetenzen in meinem Seminar haben mir gezeigt, dass diese vor allem ein Symptom des grösseren Konflikts sind, und der heisst Bologna.

erschienen in: Aargauer Zeitung / Die Nordwestschweiz, 16.01.2017., 14.

Sind Vorschulkinder heute gescheiter als früher? Viele von ihnen können schon Sätzchen lesen, bis auf 100 zählen, Geige spielen oder sich auf Englisch unterhalten. Doch dahinter steckt nicht Klugheit, sondern eine intensivere Förderung. Frühförderung ist in. Die Vielfalt an Angeboten ist riesig, die Nachfrage auch.

Viele Kinder sind jedoch emotional retardiert. Misserfolge ertragen sie kaum, in der Schule warten, bis sie an der Reihe sind, funktioniert nicht, und mit Kritik der Lehrperson kommen sie schlecht zurecht. Zu Hause ist es ähnlich: Tisch decken oder Hamster füttern? Keine Lust. Werden sie dazu angehalten, reklamieren sie dauernd. Mit anderen Kindern spielen sie zwar gerne, aber nur, solange alles nach ihrem Wunsch läuft. Andernfalls reagieren sie beleidigt oder mit Wutanfällen. Ihre Psyche ist in einem permanenten Überforderungszustand.

Im Kleinkindalter gehört diese Ichbezogenheit zum normalen Entwicklungsprozess, doch sollte ein fünfjähriges Kind ein gewisses Mass an emotionaler Kompetenz, so auch die Fähigkeit, Bedürfnisse aufzuschieben («Frustrationstoleranz») und Kritik zu ertragen, erworben haben. Warum ist dies bei einem zunehmenden Anteil nicht mehr so?

Sicher nicht deshalb, weil solche Kinder «einen starken Willen» haben. Es gibt kein genetisch vorbestimmtes Temperamentsschicksal. Viele Eltern sind jedoch überzeugt, ihr Kind habe «den gleich starken Kopf wie der Vater» und sei deshalb besonders schwierig. Richtig ist, dass es einfachere und kompliziertere kindliche Temperamente gibt. Doch Anlagen sind nie so dominant, dass Eltern das Kind nicht durch ihre Erziehung formen könnten.

Dass es zwischen dem nachgiebigen Erziehungsverhalten und den Problemen des Sprösslings eine Verbindung geben könnte, kommt Vätern und Müttern oft gar nicht in den Sinn. Obwohl Kinder mit ihrem ichzentrierten Verhalten eine lenkende Erziehung geradezu einfordern würden, reagieren die Eltern noch nachgiebiger und verständnisvoller. So entsteht ein Teufelskreis, bei dem das Kind lernt: Egal was ist, ich stehe immer im Mittelpunkt.

Doch wäre es völlig falsch, den Eltern allein die Schuld für die Erziehung kleiner Egoisten zuzuschieben. Es ist vor allem der Hype um die frühe Förderung, der dazu geführt hat, dass die emotionale und soziale Erziehung ins Hintertreffen geraten ist. Lange hat man den Eltern eingetrichtert, wer nicht möglichst früh seinen Nachwuchs fördere, nehme später das Risiko verpasster Chancen in Kauf. Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr! Logischerweise ist der Frühenglischkurs wichtiger geworden als die Fähigkeit, einen Konflikt mit Nachbarskindern alleine lösen zu lernen.

Dieser Trend ist fatal. Denn die Forschung belegt mit grosser Eindeutigkeit, dass der Schulerfolg nicht von frühen Förderkursen abhängt, sondern vor allem vom Ausmass emotionaler Kompetenz. Wer eine hohe Frustrationstoleranz hat und ein Ziel im Auge behalten kann, lässt sich von Enttäuschungen nicht entmutigen und ist in der Schule erfolgreicher. Kinder, die nicht gelernt haben, ihre Bedürfnisse aufzuschieben und immer im Mittelpunkt stehen wollen, können mit Niederlagen schlecht umgehen und eine unangenehme Situation kaum aushalten. Solche Fehlsteuerungen zeigen sich auch noch bei Teenies und ihrer Unfähigkeit, mit Konflikten umzugehen. Bei den kleinsten Herausforderungen knicken sie ein und reagieren entweder aggressiv oder ziehen sich zurück.

Wollen wir Kinder nicht zu Ichlingen erziehen, tun Eltern und auch Lehrkräfte gut daran, ihnen Selbstkontrolle und Frustrationstoleranz zu lehren. Zum Beispiel durch Üben, bis man etwas wirklich kann; indem man beim Spielen das Verlieren lernen oder etwas ausbaden muss, was man selbst verbockt hat. Oder auch dadurch, dass man Kinder nicht andauernd lobt. Überdosierte Anerkennung macht sie schwach, man muss sie deshalb für das Richtige loben. Schlauheit oder hübsch sein gehören nicht dazu, wohl aber ein Lob für Fleiss, Höflichkeit oder Gewissenhaftigkeit.

Im Leben scheint nicht immer die Sonne. Lernen Kinder früh, mit Frust umzugehen und das Wir anstatt das Ich einzuüben, schützt sie das ein Leben lang. Und dies ist das grösste Geschenk, das wir ihnen machen können.

Vorbei sind die Zeiten, als Bildung wie bei den alten Römern und Griechen noch »schola« und »schole« hiess und als Zeit verlieren, Innehalten und Musse finden verstanden wurde. Dass sie heute vielfach mit einem Treibhaus gleichgesetzt wird, hat seinen Grund auch in der Forschung, in erster Linie in den Neurowissenschaften, der Psychologie und der Erziehungswissenschaft. Obwohl diese Wissenschaften unterschiedliche Schwerpunkte setzen, bauen sie auf einem gemeinsamen Grundverständnis auf:

• Sie erachten die Vorschuljahre als eine Zeit enormen körperlichen, emotionalen und geistigen Wachstums, in der Kinder eine ungeheure Kapazität zum Lernen entwickeln können.
• Sie unterstreichen immer wieder, wie wichtig das hierfür notwendige Fundament ist. Kinder brauchen Liebe, Fürsorge, soziale und emotionale Sicherheit sowie auch Stimulation derjenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche sie erfolgreich auf den Schuleintritt vorbereiten.

Auch ihre Botschaft ist eine fast identische: Wer nicht möglichst früh seinen Nachwuchs fördert, nimmt das Risiko verpasster Chancen in Kauf*. «Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr!» Dieses Hänschen-Argument wird jedoch oft falsch verstanden. In den Medien und vielen Erziehungsratgebern wird nicht selten so getan, als ob das Kind eine Black Box sei und Frühförderung deshalb bedeute, dass man Hänschen nach Belieben wie einen Diamant schleifen und formen könne. Leider haben es anwendungsorientierte Publikationen weitgehend verpasst, solche Missverständnisse anhand wissenschaftlicher Erkenntnisse zu relativieren. Die ersten Lebensjahre sind zwar enorm wichtig für eine gelingende Entwicklung, doch zeichnet sich der Mensch durch eine lebenslange Lernfähigkeit aus. Menschen können auch als Jugendliche, als junge Erwachsene oder sogar noch als ältere Menschen vieles lernen – auch wenn späte(re)s Lernen mühevoller und weniger wirkungsvoll als in der frühen Kindheit**. Deshalb sollten wir unsere Aufmerksamkeit zwar auf die frühe Kindheit legen und uns versichern, dass sie tatsächlich für den Aus- und Aufbau von wichtigen Kapazitäten wie Neugier, Selbstvertrauen, Widerstandsfähigkeit oder Frustrationstoleranz genutzt wird. Genauso wäre zur Kenntnis zu nehmen, dass nach dem Vorschulalter keinesfalls alles hoffnungslos verloren ist. «Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr», ist deshalb in dieser Formulierung inkorrekt. Vielmehr müsste sie heissen: «Was Hänschen nicht lernt, wird für Hans eine Herausforderung, eine zwar arbeitsintensive, aber eine, die ebenso Erfolg versprechen kann.»

Eine anregungsreiche und liebevolle familiäre Umwelt ist für eine optimale Entwicklung ausreichend. Hingegen kann eine überehrgeizige Stimulation in Form von frühen Förderkursen schädlich sein, wenn sie das Kind in seiner eigeninitiierten Aktivität lähmen oder seine Bedürfnisse nicht berücksichtigen. Allerdings trifft dies für zwei Gruppen von Kindern nicht zu: für solche mit Entwicklungsstörungen und für Kinder aus stark benachteiligten Familien. Beide Gruppen brauchen eine gezielte und frühe Stimulierung und Förderung. Forschungsergebnisse belegen, dass sie davon enorm profitieren können.

Die Einsicht, dass frühe Förderung kleine Kinder überfordern kann, wird von der moralischen Panikmache verhindert, welche sich rund um die frühe Förderung entwickelt hat. Nicht nur das ultimative Gebot zur Frühförderung im Sinne der Hänschen-Redewendung beeinflusst Väter und Mütter ausgesprochen stark, sondern auch unsere Kultur der Angst, d.h. die Annahme und Überzeugung, dass mit dem Nachwuchs mit Sicherheit etwas schiefgehen wird, wenn man nicht permanent und möglichst früh alles Mögliche für ihn tut. Schon junge Eltern lernen, ihre Anstrengungen am Diktat der Machbarkeit zu orientieren. Deshalb getrauen sie sich kaum mehr, einfach so und ohne Förderziel mit dem Kind zu spielen, zu schmusen oder einfach ohne Ziel mit ihm in den Wald zu gehen.

Die Konzentration auf den kleinen Hans, der alles schon früh können muss, hat auch eine andere negative Folge: die Abschaffung des Begriffs des «Bereitseins».*** Gemeint ist die Vorstellung, dass es biologische und entwicklungspsychologische Beschränkungen des Lernens gibt. Das Bereitsein ist von höchster Bedeutung, denn kleine Kinder brauchen auch eine innere Bereitschaft, sich auf Lernmöglichkeiten einlassen zu können, ohne fremdbestimmt zu sein und durch die Woche gehetzt zu werden. Wir sollten den Kindern nicht mehr zumuten als sie ihrem Alter nach verkraften können. Diese Erkenntnis müsste Teil des Mainstreams werden.

Weiterführende Literatur

* Stamm, M. (2016). Lasst die Kinder los! Warum entspannte Erziehung lebenstüchtig macht. München: Piper.

**Nationale Akademie der Wissenschaften Leopoldina (2014). Frühkindliche Sozialisation. Biologische, psychologische, linguistische, soziologische und ökonomische Perspektiven. Halle: Leopoldina. http://www.educ.ethz.ch/pro/litll/sozialisation

***Elkind, D. (1988). Das gehetzte Kind. Hamburg: Kabel.

Tatsache ist, dass in der Schweiz viele Lehrstellensuchende aktuell noch keine Zusage für eine Lehrstelle haben, weil ihnen nach Meinung der Betriebe die notwendigen Qualifikationen fehlen. Andererseits ist der Lehrlingsmangel in gewissen Branchen enorm. Der Bundesrat prüft deshalb, ob diese Situation entschärft werden könnte, wenn die Schweiz arbeitslose Griechen, Spanier oder Italiener ausbilden würde. In diesen südeuropäischen Ländern beträgt die Jugendarbeitslosigkeit teilweise um 50%, in der Schweiz hingegen nur 2.9%.

Meine Haltung ist klar: Wir haben genug Potenzial an Auszubildenden in unserem Land. Zudem hat der Bund eine vielversprechende Qualitätsoffensive gestartet. Ist diese so schnell vergessen gegangen, die uns in Form der Kampagne «BERUFSBILDUNGPLUS.CH. Der Weg der Profis» von vielen Plakaten entgegen(ge)lacht (hat)? Das Ziel dieser Offensive ist die Suche und Förderung von Talenten, die Anwerbung von Frauen für technische Berufe und die gezielte Nutzung des Potenzials von jungen Migrantinnen und Migranten. Dies bleiben bekanntlich nicht selten wegen ihres Namens, ihrer schlechten Schulnoten und aufgrund ihres kulturellen Hintergrunds auf der Strecke.

Nach Meinung der Betriebe liegt die Hauptursache des Lehrlingsmangels bei den Jugendlichen selbst, weil sie den Leistungsanforderungen kaum mehr genügen. Viele Betriebe rügen die Volksschule immer wieder und teilweise auch sehr pointiert, dass sie die Schülerinnen und Schüler zu wenig auf das vorbereiten würde, was in der beruflichen Grundbildung gefordert sei. In den Warteschlaufen, d.h. im 10. Schuljahr, in den Brückenangeboten oder den Motivationssemestern, sind die meisten Jugendlichen genau aus solchen Gründen: Weil sie die mündliche und schriftliche deutsche Sprache nur mangelnd beherrschen, lediglich elementare Mathematikkenntnisse haben oder auch, weil ihre so genannten ‚Sekundärtugenden‘ nicht genügend ausgebildet sind. Dazu gehören Leistungsmotivation, Zuverlässigkeit, Fleiss und Ordnungssinn.

Meint man nun tatsächlich, spanische und portugiesische Lehrlinge würden über solche Kompetenzen automatisch verfügen? Oder sie liessen sich in einem Crash-Kurs für die notwendigen Sprachkenntnisse in kürzester Zeit fit machen? Oder spielt es plötzlich keine grosse Rolle mehr, wenn der Konditorlehrling aus Portugal kaum mehr deutsch kann? Solche südeuropäischen Jugendlichen sprechen ja in der Regel weder deutsch noch französisch und haben dies in der Schule auch nicht gelernt.

Meines Erachtens ist diese Idee eine blauäugige und zudem eine, welche eine Ohrfeige für all die jungen Menschen ist, welche in der Schweiz leben, x-Bewerbungen schreiben, nur Absagen erhalten und viele von ihnen bisher gar nie eine Chance bekommen haben, sich zu bewähren und sich zu engagieren. Das Risiko steht im Raum, dass ein Teil dieser Warteschlaufen-Kids zur verlorenen Generation wird. Viele von ihnen sind nicht einfach schlecht oder dumm, sondern sie sind nicht entsprechend, und vor allem nicht entsprechend früh, gefördert und in ihren Sekundärtugenden ‚geschliffen‘ worden. Anstatt Jugendliche aus Südeuropa anzuwerben, müssten Politik und Wirtschaft gerade in der jetzigen Situation genau für dieses Segment von Jugendlichen gezielte und verbindliche Perspektiven schaffen.

Um nicht falsch verstanden zu werden: Ich schliesse ausdrücklich die grenznahen Gebiete der Schweiz aus, wo die Situation anders aussieht. Dazu gehören beispielsweise die etablierte Tradition im Raum Basel oder – eher neuerer Natur – diejenige im Tessin, wo ausländische Jugendliche als Lehrlinge eingestellt werden und mit denen man gute bis sehr gute Erfahrungen macht. Im Unterschied zu Südeuropäern sprechen sie aber die Umgangssprache sehr oft bereits seit langem und vor allem werden sie auch nicht so entwurzelt, wie dies bei den Südeuropäern der Fall wäre.

Denn viel zu wenig bedacht wird, dass junge angeworbene Südeuropäer – genauso wie unsere einheimischen Jugendlichen – mitten in der Pubertät stehen. Max Frisch hat in den 1960er Jahren einmal gesagt: «Wir riefen Arbeitskräfte, und es kamen Menschen.» Übertragen auf die heutige Situation könnte man formulieren: «Wir riefen Lehrlinge und es kamen Kinder.» Entwicklungspsychologisch betrachtet brauchen junge Menschen immer – ob Nord-, West-, Mittel-, oder Südeuropäer – ein familiäres Umfeld, das ihnen Halt, Unterstützung und Nestwärme bietet. Dies zu leisten vermag die Idee des Bundesrats, so wie sie heute ausgereift ist, nicht. Anstatt Lehrlinge aus Südeuropa anzuwerben, täte die Schweiz viel besser daran, in den Ländern selbst zu investieren. Rudolf Strahm hat mit der Idee der Kohäsionsmilliarde einen Anstoss gegeben.

Meines Erachtens ist es die erste und auch vornehmlichste Pflicht unseres Landes, allen hier lebenden Jugendlichen einen Ausbildungsplatz zu ermöglichen und sie gezielt und vor allem früh genug in ihrem Kompetenzaufbau zu unterstützen. Die gegenwärtige Situation kann für Lehrbetriebe zur Chance werden, ihre Selektionsstrategien zu überdenken. Schulnoten verdecken oft das, was Jugendliche eigentlich könnten. Dies trifft oft für schulmüde Jugendliche zu, die im Prinzip leistungsstark sein könnten. Betriebe sollten deshalb viel stärker zwischen Leistung und Potenzial unterscheiden und Fähigkeiten, die jenseits schulischen Wissens vorhanden sind, berücksichtigen.